关于课程标准的几点思考

1、关于课程标准的几点考虑摘要：在新一轮根底教育课程改革中，中小学各学科的“教学大纲，均改称“课程标准。?课程标准?作为课程开发、课程施行的指导性、纲领性文件，我们在实际执行和操作过程中需要分析研究三方面问题：国家?课程标准?的称谓缘由，?课程标准?主要为“谁效劳，以及课程的“最低标准和“最高标准。基于实际存在的问题分析，有必要对局部目的作出适当修改。关键词：课程标准；教学大纲?课程标准?作为课程开发、课程施行的指导性、纲领性文件，它在整个根底教育课程改革系统工程中的地位与作用是不言而喻的。笔者仅就国家?课程标准?的称谓、主要效劳对象以及课程目的的上限、下限等问题，陈述一些个人的想法，供大家研究参

2、考。同时，希望能对教学指导性文件的进一步完善有所助益。一、“课程标准与“教学大纲的称谓在新一轮根底教育课程改革中，中小学各学科的“教学大纲，一概改称“课程标准。本来，将名称视为一种符号，怎么改都非本质性的改革。尽管新的?课程标准?，从体例到内容，确实比原来的?教学大纲?有很大的改观。这些本质性的改良，就是仍沿用“教学大纲的称谓，也未尝不可。假如一定要问“中小学教学大纲为何改成课程标准，非要“阐述个中缘由，那么，从历史的角度看，似乎主要是学习外国的对象变换使然。从1912年由蔡元培任总长的南京临时政府教育部公布?普通教育暂行课程之标准?起，到新中国成立初期公布?小学各科和中学个别科目的课程标准草

3、案?止，前后40年间都是沿用“课程标准作为教育的指导性文件。只是最初的?课程标准?，还兼有学科设置即教学方案的功能。在此期间，中国的教育，先是学习日本，然后是学习美国。从1952年起，由于全面学习苏联，原先采用的“课程标准改成了“教学大纲。到如今，苏联解体了，对俄罗斯与独联体的教育不但已经很少关注了，而且还有一局部学者急于摆脱苏联的教育理论的影响。外国教育我们借鉴最多的，似乎又回到了美国和日本身上。于是，“教学大纲又改成了“课程标准。这是一种巧合吗？至少建国初将“课程标准改成“教学大纲是学习苏联的缘故，谁也不会有疑义。如今又改回来，好似很难说是学习谁的。因为美国称“课程标准，日本叫“学习指导纲

4、要，其他国家也有仍沿用“教学大纲的；就是在国内，早在1988年上海市中小学课程教材改革，就已经将“教学大纲改成了“课程标准。也许是因为我们不仅需要反思当时学习苏联的片面性，而且再也不能让明显留有该时期烙印的名词作为新一轮课程改革指导性文件的称谓了。然而，假如我们抛开各种历史情结，仅就“标准与“大纲这两个名词的含义来看，情况又会怎样呢？所谓“标准，?辞海?的解释是：“衡量事物的准那么。说到标准，很自然会联想到标准化工作，联想到企业的技术标准，制造业的国家标准。我国在GB39.5.1?标准技术根本术语?中对标准作了如下定义：“标准是重复性事物或概念所做的统一规定，它以科学技术和理论经历的综合成果为

5、根底，经有关方面协商一致，由主管部门批准，以特定形式发布，作为共同遵守的准那么和根据。显然，标准的本质特征是统一规定，它是工业化的产物。比拟而言，“大纲作为一种“系统排列的内容要点，或者说旨在“纲举目张的纲要、纲领性指导文本，其含义比“标准要显得更为宽容、民主，可供发挥的空间更大。由此，我们看到这样的情况：一方面，新课改高举以学生开展为本的大旗，弘扬个性开展，力图改变无视人的灵性，像工业化流水线那样按照统一规格塑造人的教育活动；另一方面，课改的指导性文件，却变“大纲为“标准。二、?课程标准?主要为“谁效劳?根底教育课程改革纲要试行?明确指出：?课程标准?是教材编写、教学、评估和考试命题的根据。

6、这与1986年，原国家教委副主任何东昌在全国中小学教材审定委员会成立大会上的讲话中，对教学大纲四个作用的界定“教学的根据，考试的根据和对教学质量评估的根据，以及修订教材的根据1根本一样。区别只是“四个根据的排序不同。过去，把为教学提供根据放在首位。事实上，学习教学大纲在相当长的一段时期内，确实成了老师备课时一项必做的功课，是钻研教材的必要步骤。当时的教学大纲，除了前言主要阐述学科性质、学习意义、教学目的和要求、教学内容确实定和安排、教学中应该注意的几个问题之外，其主要的篇幅是教学内容和教学要求。以数学学科的?教学大纲?为例，小学分年级列出内容要点与要求，中学按知识体系分工程多数情况下相当于单元

7、或章列出内容要点与要求。这正好顺应了老师的需要。因为老师的工作安排一般多以学年为单位，比方某老师今年教二年级，明年是否跟班教上去，常常是不确定的，所以老师对学年或单元章的教学要求比拟重视。学生晋级考试的试卷，特别是统一考试的试卷，严格按大纲的要求命题，无论是命题者还是其他老师，对试题要求是否“超纲，都很敏感。这说明?教学大纲?分年级或分单元章列出的教学要求，比拟容易被老师所掌握。如今，将教材编写根据提到了首位。可以认为这是按照课程开发、施行的操作顺序排定的。即编写教材在先，开展教学其次，然后才是评估和考试命题。但由于?课程标准?较多地考虑了编写不同风格教材的需要，特别是将年级或工程的教学要求改

8、为学段教学目的，客观上在加大教材编写自由度的同时，降低了?课程标准?作为日常教学根据的作用，以致一些地区的教研部门，不得不组织老师研究?课程标准?的细化问题。由此可以认为，如今的?课程标准?，事实上是将为编写教材提供根据放到了首位。从教材编写的角度来看，1986年全国中小学教材审定委员会的成立，标志着我国根底教育教材建立开场走向“一纲多本即在统一要求、统一审定的前提下，实行教材的多样化。这次新一轮课程改革，同样实行国家根本要求指导下的教材多样化政策。虽说目前的教材，针对不同条件的地区、不同层次学校的明确定位少，雷同的多，由大城市的老师编给大城市的学生使用的多，教材多样化的政策并没有真正落到实处

9、，但?课程标准?至少是在理论上，还是应该给编写不同风格的教材留有余地。从老师教学的角度而言，笔者十多年前参加了原国家教委公布的?全日制小学数学教学大纲?的修订、?九年义务教育全日制小学数学教学大纲初审稿?的起草，近年来又参加?上海市中小学数学课程标准?征求意见稿的起草和试行稿的修改，从上述过程中屡次调研的情况看，广阔老师对?教学大纲?和?课程标准?的各种意见中，一直保持不变的一条意见是：希望教学要求和教学目的进一步详细化、明确化。尤其是对于过去的才能培养要求，对如今的过程与方法目的，总是一致要求细化，并能分解到各年级和各局部内容中去。尽管不少老师自身也清楚，这在技术上有点困难。看来，我们面对着

10、一个两难问题。站在?课程标准?制订者的立场上，认为“课程标准为教材编写者、老师教学及学业评价留下了创造空间“对教材编写、老师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的。2然而，这种“创造空间和“弹性，理所当然受到教材编写者的欢送，却给老师的教学工作增加了难度。道理很简单，将年级要求改为二至三年的学段目的，使编排教材内容时调整、改动的空间成倍扩大；相反，将二年，甚至三年的学段目的科学地加以细化，恰如其分地落实到各学年、各学期的教学中，毕竟是一种费力的、创造性的工作。于是，多数老师只能把目光转向与教材配套的参考书，根据参考书，而不是根据?课程标准?来制定自己的教学方案。转贴于论文联盟.ll.这

11、里，有两个问题不应回避也无法回避。首先，?课程标准?的主要效劳对象终究是教材编写者，还是一线老师。假如从人数讲，在全国范围内，前者可以数以百计、千计，后者却以百万、千万计；从人员素质与创新才能讲，比照同样非常悬殊。假如我们回避这个问题，简单地肯定?课程标准?给教材编写者与老师一样的“创造空间和“弹性，这合理吗？其次，教学目的的细化、分解工作，难度也是非同小可，把它留给基层学校的老师，可行吗？怎样解决这个问题？无非两种选择。要么恢复年级目的；要么维持学段目的，同时责成教材编写组完成教学目的细化工作，即给老师提供一个以学期为单位的、详细明确的三维目的体系。也许有人认为，这个问题不该由?课程标准?制

12、订者或教材编者来解决。因为新一轮课改就是要解放老师，就是要留出空间，放手让老师创造性地工作。这一主观愿望当然是美妙的。问题是老师的现有状态与改革的期望状态差距有多大？我们能否在几年内通过现有的和可以开发、施行的培训，缩小这一差距？对此展开讨论，超出了本文阐述的范围。这里只是粗略地指出两点。其一，前几次课改的前期调研中，很重要的一项就是对老师现状的调研及今后假设干年内开展程度的预测。由此估计老师对课改的承受才能。每个老师都明白，要达成教学目的，深化理解学生，准确把握学生的最近开展区，有多么重要。类似地，要实现课改目的，深化理解老师，准确把握老师的最近开展区，同样必不可少。其二，课改的理论研究，特

13、别是前沿性的研究，与课改的决策、施行，必须保持一定的间隔 。否那么，片面追求课改理念、文本的先进性，就会加大课改决策的风险与施行的难度。类似地，课改实验成果的推广，也不能毕其功于一役，毕竟实验阶段有许多因素、许多条件，推广时会发生变化或不再起作用。三、课程的“最低标准与“最高标准笔者在1986年参加起草?义务教育小学数学教学大纲?工作时提出：既然成认60分及格，能否在大纲列出的教学内容与教学要求中，指出那些属于“60分及格范畴的内容、要求。在实际教学中，为了大面积进步及格率，常对一局部根底较差、开展较缓慢的学生，重新划定根底知识、根本技能的范围，突出重点，放弃一些难点内容。理论说明，这是一条行

14、之有效的因材施教措施。记得当时得到的答复是：?教学大纲?为国家标准，是绝大多数师生经过共同努力可以掌握的内容，可以到达的要求，不宜再从中划定“及格范围。按笔者的理解，?大纲?规定的是学习的一般程度、平均程度从实际情况看，整体上属于学生的中等偏上程度。在当时的?教学大纲?中，既列出教学内容，又描绘教学要求，看似有点重复，实际是有分工的。前者规定学习的根本内容范围，后者提出学习的一般要求程度，即描绘绝大多数学生通过努力学习后将产生的行为变化或将到达的行为状态。这次的?课程标准?，以?数学课程标准?为例，不再列出知识点系列，学习内容的广度与深度都由学段教学目的描绘。还有利于放宽对教学先后顺序和教材编

15、排体系的规定。然而问题是：?课程标准?中的“详细目的终究是学习的最低标准下限，还是最高标准上限，或者平均程度？似乎并不明确。?数学课程标准?中相关的陈述是：“为了表达数学课程的灵敏性和选择性，?标准?在内容标准中仅规定了学生在相应学段应该到达的根本程度，教材编者及各地区、学校，特别是老师应根据学生的学习愿望及其开展的可能性，施行因材施教。显然，“根本程度不可能是最高标准。那么是不是最低标准呢？事实是，有些“详细目的本身就有相当难度。如第二学段要求学生“会求平均数、中位数、众数，并解释结果的实际意义，这在过去初中教学时，一直是学生容易混淆的内容。又有些“详细目的，本身看不出深浅，如“在解决详细问

16、题的过程中，能选择适宜的估算方法，养成估算的习惯。但从?数学课程标准?提供的案例“+的结果比1大吗？可以看出，诸如此类的估算，在众多地区的一般学校中，不是绝大多数学生都能想到的。由此可以认为，?课程标准?中“详细目的的实际程度与原?教学大纲?相似，其整体仍然属于一般程度，准确地说属于中等至中等偏上程度。?课程标准?中的目的，确定为最低标准或最高标准，各有利弊。限于篇幅，这里不展开讨论。概括地讲，为了推进素质教育，取最低标准，有利于师生双方的个性发挥，有利于抑制过重的学习负担，利多弊少。本来，教学目的不可能也不应该设置上限，因为没有哪个老师会限制学生的开展。既然如此，这里讨论?课程标准?中的目的

17、是不是最高标准，岂非笑话？不。长期以来，人们已经习惯于用“不超纲来限制考试题的深度与广度。这说明至少在潜意识里，大家已经将?教学大纲?的要求视为一种上限。这一思维定势，在新课改中的延续，将演变为要求试题“不超标。理由有二：其一，?课程标准?仍然是“考试命题的根据；其二，以?数学课程标准?为例，其中规定了不少不可逾越的上限。例如，第一学段中同分母分数的加减运算，限定“分母小于10。第二学段中四那么混合运算，限定“不超过三步。第三学段数与代数局部，“不要求“不超过的限制就更多了。这非常清楚地说明，?课程标准?并未摆脱上述思维定势。这种上限式的限定，付出了牺牲“课程的灵敏性和选择性的代价，却并不就能

18、加强对考试命题的约束力。有命题经历的老师都知道，假如不转变评价理念，那么无论怎样限制，都有方法在允许的范围内，通过开拓性地“深挖洞或创造性地设计“变式，编出令师生意想不到的难题。还有必要指出，有些上限式的限定，明显缺乏论证。比方，混合运算“不超过三步，恰恰在?数学课程标准?自身提供的案例中，就有至少四步运算才能解决的问题。例如，第二学段的案例：“例4李阿姨想买2袋米每袋35.4元、14.8元的牛肉、6.7元的蔬菜和12.8元的鱼。李阿姨带了100元，够吗？算出总价单位元35.42+14.8+6.7+12.8就已经四步运算了。假如说，这里可以让学生分步列式，因此不存在混合运算超过三步的问题，那么，第二学段只要求学生具有列出三步综合算式的才能，行