“校本研究”的三个特征（刘俊开）

1、“校本研究”的三个特征及三种呈现方式广汉市松林中学 刘俊开 教育部“以人为本”教研制度中明确提出：教学研究的目标是：“创造性地实施，促进教师专业发展，提高学校的课题建设能力，全面提高基础教育教学质量”。其主要任务是“改变教研制度和工作方式，教研重心下移”。本文结合我校近年来进行校本化建设的教育实践，谈谈对校本研究的理解和一些作法。 基于实施新课程的校本研究，是新课程理念引领下的校本研究。它与传统的教育教学研究不同，有着以下三个特征： 1、校本研究教师即研究者 传统的教育、教学活动和研究活动是截然分开的。多数教师只能是教学大纲，部编教材，配套教参的忠实执行者。对大纲、教材，教师无权质疑，更谈不上

2、再创造。少数参加课题研究的教师，也没有什么自主权，充其量是专家开展专题研究需要素材的提供者。在研究中完全处于附庸地位。 以校为本的研究，让我们教师真正成了自主的研究者。我们可以自己发现问题、思考问题、解决问题，再也不是跟着别人指挥棒转了。正是新课程赋予教师这一神圣的权利，让我们教师个个都能以研究者的姿态出现在学校的舞台上。我们教师的研究积极性，创造性得到了从未有过的充分发挥，学校很快掀起了一股校本研究热。近几年，全校共撰写教育、教学经验文章达100多篇，平均每人超过四篇，其中课题“三段、五环”目标导学课堂教学模式研究被德阳市教育局立项为地（市）级科研课题。 我校的实践已经证明，教师作为研究者的

3、校本研究不仅有助于改进自己的教学工作，而且有效地提升了教师自身的反思意识和能力；不仅可以真正实现了教师的专业自主发展，而且破除了教师对研究的神秘，增强自己的自尊、自信和自立的能力。更重要的是，教师作为研究者的校本研究，已经从根本上改变了教师自身的生活方式，不再是教书的匠人，不再是娃娃王，而是发现者、研究者、创造者。从而在研究中，更深刻地理解自己行为的社会意义，体会到自己职业的生命价值。 2、校本研究充满现实关怀以校为本的研究，是“基于学校，在学校中，为了学校”的研究，是针对本校面临种种教育现实问题，寻求解决方案与策略的研究。也就是说，以校为本的研究深深地关注着学校生活，关注着学校自身所面临的问

4、题。传统的教育、教学工作研究多是“官本”的，即计划内的。实际情况是，学校在办学过程中往往会出现一些值得研究，需要及时解决的突发问题。这些问题因为与计划研究的课题远离，甚至不沾边又往往被我们忽略，以至不予理会。这对于教育行为的改善，对于学校自身发展，显然是不利的。以校为本的研究，恰恰能克服这一弊端，及时对现实问题予以关照。前不久，在我们对外公开的意见箱里，一位学生家长，点名批评了一位体罚孩子的班主任。我们学校非常重视，立即进行深入地调查。许多老师发表了自己的看法，不少意见是对这位同行持批评态度的。但是，当事的教师一直没有表态，特别是有的教师言语间依然流露着对这位教师错误表现出深深的同情。我们认为

5、，这个问题很重要。于是，我们就有组织地进行讨论。其中特别有份量的观点是：“师道尊严是教师赖以完成教学任务的重要保障”。随后，参加讨论的老师，不约而同地就要不要“师道尊严”问题展开了唇枪舌剑。虽然这个讨论还在继续，这个讨论结果也不会就形成一致的认识。但我们认为，这就属于校本研究，这就是道道地地的充满对现实深切关怀的校本研究。3、校本研究追求理想教育以校为本的研究绝不仅仅是停留在教育、教学方法层面上的研究，更不是在低水平上“就事论事”地进行研究，而是，也应当同样包含着从校本出发，具有前瞻性，战略性的教育研究。这就是追求理想教育的校本研究。 两年多前，我们学校在学习江泽民关于教育问题讲话中，深切地感

6、悟到现行教育问题的严重性。大家在讨论中，紧密联系学校现状，努力探寻着现行教育问题的症结所在。经过学习提高认识后，我们不揣冒昧，不顾人微言轻，既怀着强烈的社会责任感，又勇敢地接过新课程赋予的研究权利，开始了属于我们自己的追求理想教育的校本研究。 我们应逐步明白清晰了自己的“育人先育心，诸育皆归心”的教育哲学；逐步形成了属于自己的永远追求的教育理念每一位学生都要发展，但不求一样的发展；每一位学生都要提高，但不是同步的提高；每一位学生都要合格，但不必相同的规格。根据我们的校本研究，以“学生的需要和发展为出发点，以促进学生个体的和谐发展”。“个体价值的实现和主题精神的被激发为目标”。开展了诸如以“三爱

7、”为主题的系列活动；心心对话活动；进阶式评价活动；数字化生存活动等独具特色的校本活动。可以说，实施以校为本的研究过程，就是我们追求理想教育的校本研究过程。由于校本研究重在过程性，情境性，具体性，所以其呈现方式不是主要以理论成果形式，而是通过以下三种方式呈现，这就是：，讲自己 讲自己即将自己的教育故事。把讲“故事”说成“研究”似乎不可思议。然而，这正是处于教育第一线教师进行教育研究与理论工作者进行研究不同的地方。教师作为研究者之前，首先应当是教育的实践者。离开教育第一线的实践，离开每天发生在自己身边的教育人与事，校本研究就成了“无源之水，无本之木”。这就是说，没有自己的教育经历，也就没有校本研究

8、。从这个意义上说，“讲自己的教育故事”就是校本研究最基本的呈现方式。这种以教育故事呈现出来的研究成果，绝对强于那些为某种应付所写的所谓交差性“论文”。那些把理论工作者研究成果进行改头换面的“论文”，不仅空泛，而且很少有自己真正的感悟。“讲自己的教育故事”就像写一篇记叙文。故事中有时间，有地点，有人物，有事件这里更多的是具体描述。但故事内容绝不是只有纯感性的东西。在描述中，也会有议论，所谓夹叙夹议。这个“夹议”，就带有研究的成份。即使在纯描述的语言里，也会在字里行间流露出讲故事者的情感，态度与价值观的鲜明倾向。所以我们认为，讲自己讲自己的教育故事的过程，本身就是校本研究的过程，就是校本研究的一种

9、呈现方式。再说，既然是讲故事，就不是自言自语，而是要讲给别人听的。而在别人听故事的时候，就不能不被故事情节所触动，就不能不有所感悟，就不能没有自己的思考，就不能没有听讲者各自的见解。如果让听讲者各自的观点亮出来，引起碰撞，就自然形成了由故事所引发的生动活泼的研究。我想，这就是专业理论工作者所缺乏的校本研究。2，研究自己 研究自己即研究自己的教育反思。“反思”在汉语里的意思，就是“反过来思考”、“重新思考”，用俗话来说，就是“回过头来想想”。这里至少包含三个意思：一是回顾自己的经历；二是对已有认识发出质疑；三是用新的视角进行再思考。而“自我的教育反思”作为校本研究的一种呈现方式，就是对自己的教育

10、经历，教育行为进行反省性，批判性的思考。从这个意义上说，教育反思既是教育实践理性的体现，又是自我超越的起点。 这里，请看我校吴小兰老师进行教育反思的实例：这个老师首先讲了一段自己的教育故事：一个“学习成绩极不理想的她”，一个曾经“从2号寝室偷走了别人钱包而被老师厉声批评过的她”，一个“在老师同学眼里，永远处在差生位置上的她”，在一个“寒风瑟瑟的夜晚”，拿着“还带着体温的红桔”，送给自己。回家后，吴小兰老师“轻轻剥开，是那么的小心翼翼，拿起一片塞进口中，喉咙被冰了一下，感到十分清爽，红桔还有一丝苦涩，但我觉得，这是我吃过的最好吃的红桔。”吴小兰老师感动了。接着吴小兰老师作了自我反思： “自从我收

11、到红桔后，常为之感到愧疚。透过这个小小的红桔，我真切地看到了自己的不足，看到了自己在教育观念上的问题。在我平时“关注每个学生”的响亮的口号中，在我深层次的心灵深处，还是以学生的成绩论等级，学生成绩好坏不同，我对他们的态度也不同。”“我们对学生的观念不是应该改变了，而是到了必须改变的时候了！”这里，我们暂且不去评论这位教师反思结果是否正确。如，教师观念的转变，关键是外因（教育体制的变革）还是内因（教师自己）？我们承认，一个人是“无力回天”的，但是否就意味着教师也无力改变自己？这些问题我们可以在个体教育反思的基础上继续展开集体的教育反思。但是，我们更关注的是吴小兰老师的反思过程。在这个过程中，也就

12、是吴小兰老师在讲了自己教育经历后所作的重新思考。应当说，吴小兰老师的反思已经不是停留在情感的激动上，已经不是仅仅只有感性的认识，而是上升到理性层面作更深层次的思索，而是勇敢地坦露自己的心扉，来一次“心灵上的洗礼”。也可以说，吴小兰老师已经在“研究”自己了。我想，“研究自己”（作自我的教育反思）就是我们所理解的校本研究的一种呈现方式，也是最主要，最核心的校本研究的呈现方式。，写自己所谓“写自己”就是“写自己的教育笔记”。就是把自己所讲的“教育故事”，所作的“教育反思”用文本的形式记录下来。这里记录下来的东西，不仅可以为自己校本研究成果留下备份，而且可以通过一定形式与别人分享。这又是一种我们校本研究的呈现方式。 请注意，这里的“笔记”不是传统意义的笔杆子加笔记本的教育笔记。而是基于IT（计算机与网络）技术的电子教育笔记，是以超文本形式呈现的教育笔记。在校本研究中，我们教师要把自己的教育经历及其所作的教育反思，在自己所用电脑的硬盘上记录下来。如果自己觉得这些原创的东西，可以与别人共同分享，就通过校园网络传到校园网上，经过学校管理员编辑后，很快就以共享形式链接在学校的教育文档上。就可以看到我校很多老师所讲的教育故事，所作的