在评价过程中重建对话机制

1、在评价过程中重建对话机制摘要：课程标准作为新课程新思路实施的依据和课程改革取向及成效 判定的准绳，需要接受社会不同人群的价值评判。课程标准评价的实质是 课程价值标准的评价。课程标准评价的实施，需要创建以对话为特征的评 价机制。课程标准评价过程是网状交织的多重对话过程。课程标准评价的 研究应致力于对话机制的重建。关键词：课程标准评价； 对话机制Abtract： Athebaioftheimplementationofthenewcurriculumandth enewidea,theorientationofcurriculumreformandthecriteriaofiteffec tive

2、ne,thecurriculumtandardneedthevaluejudgmentfromvariouocialgr oup.Theeenceofcurriculumtandardlieintheevaluationofthetandardofc urriculumvalue.Theimplementationofcurriculumtandardevaluationnee dtocontructanevaluationmechanimwiththecharacteriticofdialogue.Th eproceofcurriculumtandardevaluationithenetli

3、kedialogueproce.Ther eearchintothecurriculumevaluationhouldfocuontherecontructionofdi aloguemechanim.Keyword： curriculumtandardevaluation； dialoguemechanim基础教育的课程改革涉及多方面的评价问题，本文要探讨的评价问题， 是以课程改革自身为对象的评价，课程标准作为新课程新思路实施的依据、 作为课程改革取向及成效判定的准绳，本身又要接受社会不同人群的价值 评判，这种情况使传统的价值一元评价模式捉襟见肘。在一个价值多元的 时代，许多评价领域是不能以

4、强制的方式达到一致的认识，这就只有采取 对话或协商的方式，在充分交流信息和交换意见的基础上，达到相互理解和基本认同。我们的课程标准评价也是如此，需要在反思传统的基础上， 在实施评价的过程中，创建以对话为特征的评价机制。一、“评价即对话”：价值多元时代的一种必然当我们着手教育部关于基础教育义务教育阶段18个学科课程标准（实验稿）的评价研究项目时，面临这样的任务：在新课程标准实验稿试 用一年后，向使用者搜集反馈意见和修改建议，给课程标准制订者提供进 一步修改课程标准的参考依据。尽管这一项目后来被称为“调研”和“修 订”，但它作为一种课程产品评价的性质是确定无疑的。调研方案及工具 的设计与实施的经历

5、使我们深刻体验到：评价就是一种对话，在价值多元 的时代尤其如此。（一）课程标准评价的实质是课程价值标准的评价从评价的角度看，课程标准中关于课程性质的定位、课程理念的阐述、 课程目标的确定等等，都是对该课程的一种价值诉求； 课程标准中入选 的内容，是这些价值的载体； 所表述的内容标准，是对这些价值尺度的 刻画与描述；还有具体的教学建议和评价建议等等，其作用则在于力图 保证这些价值诉求在课程实施中尽可能地得以实现。制订课程标准的专家， 是特定“利益群体”的代表，他们通过标准的书写所表达的固然是群体的 共同价值追求，但有时也不排除因个人教育背景、学术素养而产生的价值 倾向在制订过程中有意无意起作用。

6、各科课程标准实验稿试用的一年多时 间内，其所内涵的这些价值诉求已经在实践中被众多使用者（包括教材编 写者、教师、学生，还有地方教研人员）有意无意地体会、揣摩和考量， 这一次修订前的调研式评价，其实就是将这些信息集中起来，作为修订的 参考。显而易见，课程标准的评价，实质上就是一种关于课程价值的对话， 是多个主体之间的价值商谈。由于参与这次“商谈”的主体处于不同的生存处境，甚至处于人生发展的不同阶段，那么，他们之间价值追求的差异 性不仅存在而且显著。如果把每一个评价主体的“心理场”看作是一个“坐标”，那么，评 价主体持有的价值标准就是“原点”，他观察和评判课程标准之“效”和 “益”的各个方面（各种

7、举证）就是“动点”。一般说来，每个人自己的 这个“场”还可以保持相对统一，然而，“场”与“场”之间的差异与冲 突则是不可避免的。刚才说到，课程标准评价有多方主体参与，这样一来， 每一个主体的“坐标原点”对另一个“坐标”来说，就成了“动点”。换 言之，每一个人（包括课程标准制订者）的价值标准的合理性和有效性都 要受到他人的价值评判。例如，“让不同的人在数学上得到不同的发展” 这样一个价值诉求，不同的人有不同的理解，会表达不同的态度，并且对 数学课程标准实验稿是否实际体现了这一诉求有不同的判断。（二）课程标准评价过程是网状交织的多重对话过程课程标准制订者与教材编写者之间，标准文本和教材文本与文本“

8、读 者”（教师、学生、教研人员）之间，调查者与接受调查者（上述所有人 群）之间，必然发生错综复杂的价值讨论乃至冲突。但要看到，这场对话 从总体上说不是“多”与“多”的对话，而是“一”与“多”的对话。这 个“一”就是课程标准文本所代表的社会意愿。说到底，尽管从课程方案 到课程标准的制订经过了非常广泛而深入的讨论，但这种讨论并不是单纯 的学术讨论，讨论最终要“归”到“一”上面来。我们完全可以想象，参 与各学科课程标准制订的每一个人，如何理解课程改革方案中的基本理念、 怎样把这些理念体现在特定学科的内容标准之中，相互之间也是存在差异 的，也就是说，标准稿本的制订也经历了 “一”与“多”的对话。为了避

9、 免无休止的价值争吵，我们把这次调研的重点放在课程标准对课程改革基 本理念的体现程度上，而不是对课程改革方案基本理念的认同程度上。（基础教育课程改革方案和各科课程标准在付诸实验之前，已经在科学家、 企业家等社会各界人士中广泛征求意见，形成了约60万字的评估报告。）（三）课程标准评价研究应致力于对话机制的重建课程标准的评价不是一次性解决问题的行为，它应当成为多方价值主 体沟通的经常性渠道，但是，关键是建立起一种恒久有效的对话机制。从教育评价的发展历史看，不同时代有不同的对话机制。第一代以 “测量”为核心的评价，试图建立科学客观的评价规范系统，评价意味着 考察被评价者的行为表现是否符合“客观”规范

10、。第二代评价以“描述” 为特征，以评价者和评价系统为对象，从而得以正确地描述和选择评价模 式。第三代教育评价强调判断，既面对客体又面对主体，融合了前两代评 价的特征，但它自身又有明确的要求：评价的客体是尚存疑问的； 判断 要求标准；判断必须是一种裁判，是决定正确与错误的标准，也是人们 认识和行为的规范。1以古巴和林肯为代表的第四代评价，批判了以往各代评价对价值多元 性的忽视、评价者高高在上的姿态、以及“过分依赖科学范式”等弊端， 抛弃了 “价值中立”的信念，也不认为众多价值中有哪种价值特别地值得 推崇，因而主张，评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建 构”，评价过程即是一个协商对话、多

11、方参与的过程，而非一方控制另一 方。第四代评价使评价活动成为人们解释和选择范式的活动，为多种价值 的共在和价值的自主选择提供了充分的可能性。显然，这类解释和选择的 活动需要建立一种新的机制加以保障，否则，难免回到前三代的价值裁决 老路上去。然而，难题在于，课程标准本质上就是一种标准，就是规范，它本身 就是第三代评价的产物，因而课程标准文本很难消除它在人们（尤其是教 师）心目中的权威面目。在我国中小学课程实施中，人们早已习惯了教学 大纲的权威作用，如果不从心理上去除“标准是大纲的替代物”的观念， 就会像过去遵从教学大纲那样去遵从课程标准。不言而喻，建立平等对话 机制的责任十分急迫和重要。二、学科

12、课程标准（实验稿）评价过程中的几种对话方式在最初的试调研中，我们分别采取了访谈和问卷两种基本方法，后来 又增加了让受访者直接在标准文本上改动或提修改意见的方法，结果都存 在一些问题，经过研究，我们重新构思设计了调研工具，综合了搜集信息 的多种方法。（一）以访谈为途径的直接对话对教师的访谈，我们明显感到了对话的障碍：首先是受访者期待的错 位，由于教师头脑中的“前经验”影响，习惯性地将课程标准视同教学大 纲，例如要求写明教学时数，给出具体的作业要求等等； 其次是问与答 的错位，也是出于习惯，教师依赖教科书（且往往是一本教科书），很少 甚至不直接接触课程标准，导致答非所问，我们询问的是关于课程标准的

13、 意见，他们回答的是所使用的那本教科书的问题，不少教师甚至都没有读 过所教学科的课程标准，有的只在接受培训后才略知一二。当然，一些热 点性问题在调研中还有比较充分的交流，如情感、态度与价值观这一维度 的目标，基本上都表示赞赏，同时都感到很难操作或表述得不好理解。讨 论最多的是综合性这一问题。例如：关于历史与社会课程标准，受访 者坦言，不明白历史与社会课程应该是什么样的综合。有的说，从教 材的角度说新课程是历史、地理、社会的简单拼凑。有的说，标准给 人感觉是什么都有，但什么也不深，只是蜻蜓点水。还有的说标准缺 少技能的综合，从小范围主题的综合还可以，但作为课程大框架的综合还 做得不够。关于科学课

14、程标准，主要反映没有对如何综合作具体描述， 也没有对如何编写这样的教材标准给出具体的建议。关于语文课 程标准，则反映与有些学科重复较多，与另一些学科（历史、音乐、美术） 相互渗透又太少。这种对话能反映一些情况和问题，有时也能就某些问题展开讨论，但 是，讨论的深度与质量，取决于双方价值期待、学科专业的一致性，也受 访谈时间的限制。（二）以问卷及其他形式为中介的间接对话通过问卷、表格等书面形式搜集信息，相当于调查双方的间接对话。这种形式除了具有前一种形式（访谈）的共性问题外，还出现下列问题： （1）答卷者对模糊的问题给了模糊的回答，口：“还行” “还可以”“还好”； （2）凡对课程标准基本理念含有

15、否定意味的问题，答 卷者都不予回答； （3）满足于对课程标准行文中的字词句和标点符号 问题提出修改意见； （4）由于一些教师不熟悉课程标准，所以很多细 节性问题不能回答。也有一些比较坦诚的通过纸面的交流，如受访者反映：对合作性学习 不能完全理解，走了不少弯路（语文）； 采取体验探究的学习整个课堂 看起来是热热闹闹的，但在实际教学中没有实施下去，只流于形式（英 语）； 建立档案袋评价、课后访谈不切实际不好操作（数学）。概念术 语理解不清，阻碍实施。如答卷者不明白“数感”作何理解，“体会证明 的重要性”如何才算是“体会”等。这种对话是延时的、且常常是无反馈的，是不完整的对话，而且显然 存在着答卷者

16、误会了问题的意思却又无法从卷面上看出误会这样的问题。（三）将多种方式融为一体的综合性对话针对上述单一调研方式的不足，我们从两个方面进行了创新性调整： 一是调查工具的重新设计，二是调查形式的改变。最初的评价工具（问卷）中几乎全部是封闭式问题。这些问题都是评 价标准的具体化、操作化。但是这种问卷只能得到课程使用者对课程标准 满意度的百分比，从中得不出修改课程标准的具体建议。考虑到这种一般 性问卷难以深入到文本细节，我们根据课程标准具有正式的文本形式这一 特点，尝试了一种“质化”评价的新方式，即让受访者直接在课程标准（实验稿）上面修改或批注意见，这样一来，果然获得了一些详细的信息。 不过，一些教研员

17、虽然对文本做了一些修改，但没有给出修改的理由。修 改标准的建议较多是斟酌字眼，少有深层次的考虑，也没有把注意力放在 课程标准如何体现课程改革新理念这个焦点上。一些教师的修改主要集中 在内容标准部分，点点滴滴，显得较琐碎。其实，责任不在受访者，而在 于调查者没有具体问题引导，致使受访者缺乏回答问题的方向性，调查结 果难以统计。经过研讨，我们决定打破传统的问卷设计惯例，把过去是分 开设立的开放式问题和封闭式问题组合在一个问题之中，如：标准全面体现了“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观” 三维目标的要求1 2 3 4 （作为等级供选择）（紧接着，请答卷者以开放的方式回答下列问题：）标准结合

18、“知识与技能”目标，对相应的“过程与方法”目标给予 了必要的关注和强调，最典型的如：标准中也有的地方对“过程与方法”目标的关注和强调还不够，最 突出的如：从这样一类问题的回答中，我们既可以得到受访者对课程标准“亮点” 的概貌性评价，又能获得细节性信息，从而为修改课程标准提供有价值、 可操作的意见。有时还对教师或教研员举出的实例作出追踪式访谈，深入 了解原由。在调查形式上，针对教师较少接触课程标准这一状况，我们事先发出 通知，请他们随身携带所教学科的课程标准，给出时间当场阅读，在填写 问卷的过程中可以随时参阅。视需要在问卷结束后及时进行座谈或个别访 谈，以便了解深层的原因和想法。这样一来，对话变

19、得丰富起来，而且对 话本身又会在多向互动中生成新的思想资源。三、课程标准评价研究之后的困惑与思考（一）评价结果的不同期待与阐释课程标准从酝酿、研制到出台、试行，人们都会怀着热切的期待； 试行后产生的效果及其评价，人们也会有不同的阐释（包括回过头 来对阐释过的标准重新阐释）。然而，不同人的期待与阐释会一样吗？行 政部门希望有对新课程标准的积极肯定和建设性意见；课程标准制订者 希望得到有价值的修改意见；教师希望把标准改得更便于使用，他们不 拒绝先进的理念，但必须好操作； 而一些有理论兴趣的人，会希望评价结果可能引发一些深入的思考甚至论辩。我们要问：能指望通过评价得出 一个人人都感到满意的结论吗？应

20、当注意到，我们评价的课程标准是“实验稿”，也就是说，它们是 课程理论创新与课程改革实践相互生成的产物。什么是改革？改革就是打 破常规，打破原有的“有序状态”，通过新思想新策略的引入，导致一种 看似“无序”、其实是一种新的蕴涵着无限发展生机的“有序状态”，新 的有序得以诞生的关键，就是在“互动”中“生成”。这应该是我们的第 一层期待与阐释一一作为改革的产物为新课程的形成与发展带来无限生机。第二层的期待与阐释，应当从课程标准“新于”教学大纲之处引出。 一位国家课程改革方案与课程标准研制人员曾这样来表述课程标准与教学 大纲的区别：2各学科教学大纲不仅对教学目标和教学内容做出了明确的规定，而且 用大量

21、的篇幅具体规定了日常教学中所可能涉及的所有知识点的要 求； 大多数学科的教学大纲还规定了具体的教学顺序及各部分内容所占 的课时数； 教师在学习和使用教学大纲时，主要关心的是知识点发生了 哪些变化？增加或删减了哪些内容？具体的要求和课时数是多少？在规定 的时间内能否完成教学任务和达到教学目标？课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思 路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极 情感体验和正确的价值观； 教师在使用课程标准的过程中，主要关注的 是如何利用各门学科所特有的优势会促进每一个学生的健康发展； 而不 是仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确？某项技

22、能是否形成， 并且运用起来是否得心应手？课程标准关心与关注的焦点，显然不同于教学大纲，如果像期待教学 大纲那样期待课程标准，无疑会失望，如果作这样的阐释，肯定会错位。 作为改革的产物，各科课程标准都会有这样那样的缺陷和不足，但只要是 从自己学科的性质与功能出发、恰当地体现了新课程方案以每一位学生的 发展为本的基本价值追求，就是值得充分肯定的。（二）对话机制的重建及其前提人们常说新一轮课程改革要导致学校逐步形成探究的文化、对话的文 化和合作的文化，这种文化氛围正是新的课程机制建立和发展的必要条件， 课程标准的评价也需要建立起一种平等商谈的对话机制，由于这一机制正 处于形成之中，所以只能在此作一个大致的描述。建立对话制度。既然评价是一种通过“协商”而形成的“心理建构”， 评价过程是一个协商对话、多方参与的过程，为了防止对平等对话产生压 制或干扰的因素出现，有必要建立一系列对话制度，通过这些制度，保证 对话的渠道畅通、保障对话双方自由言说的权利，并督促对话的成效落实 到文本和实践操作层面。当然，这些制度的形成过程，本身也是对话和商 谈的过程。搭建对话平台。在本项目研究之初，曾设想从报刊上搜集对各科课程 标准的意见和建议（尤其是不同的意见甚至是反对的声音），结果发现几 乎没有不同观点的文章。近期查阅相关数据库，这