道德两难问题讨论法

1、道德两难问题讨论法在思想品德课中的运用 北京市朝阳区教研中心 康利【摘要】道德逻辑思维和道德判断能力的培养和发展是道德两难讨论法最为重要的价值取向，借鉴此方法对思想品德课教学很有意义。本文在教师实施此方法的每个阶段及整体上需要注意的问题进行了探讨。【关键词】思想品德课；道德两难问题讨论法；实施方法一、问题研究的背景道德教育是教育体系的重要组成部分，党和政府始终把道德教育置于优先发展的战略地位，道德教育取得了很大的成绩。随着我国社会主义市场经济的建立和完善，在当前经济全球化、教育国际化、文化多元化、价值多重化、思潮变革化的社会背景下，人们的价值观处于转化时期。而初中生正处于自我意识及思维发展的重

2、要阶段，道德判断也开始从他律走向自律，这正是进行德的塑造与知的培养的关键期。初中思想品德课是为学生思想健康发展奠定基础的一门综合性必修课。基础教育课程改革纲要明确指出：基础教育课程改革的具体目标是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。新课程改革倡导新的教学、学习方式，以学生在课堂上的自主、合作、探究为主，从某种意义上说，新课改的理念指导下的思想品德课堂教学过程应是思品教师引导下，学生独立或合作学习 ，提高道德认知和判断能力，指导道德实践。新课程标准要求；“教师应引领学生感悟人生意义，逐步形成正确的世

3、界观、人生观、价值观和基本的善恶、是非观念，学做负责任的公民”。而道德两难问题讨论法就是通过创设道德两难情景，让学生直面道德两难冲突， 引导学生通过道德讨论，培养学生的道德判断力， 促使其道德性达到更高的阶段。这一方法正是符合新课程倡导的、开展教学活动的重要途径之一，要求教师转变角色，变“权威”为平等中的“首席”，正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说：“对学生来说，最好的教师是在教学活动中忘记自己是教师，而把自己的学生视为朋友和志同道合的那种教师。”把自己作为学生学习的伙伴、引导者和组织者，彻底改变单纯灌输的做法，与学生平等沟通，确立学生的主体地位，促进学生积极地学习，使学习过程不断成为提出问

4、题、解决问题的过程。经实践，道德两难问题讨论法的确能充分体现学生的主动地位，促进学生形成良好的道德认知品质。二、研究问题的提出与其他许多课程相比，思想品德课作为德育课程具有鲜明的特征，主要表现在：第一，课程目的不在于仅仅传授知识，而在于价值观念的确立、态度的改变，以及道德信念和行为方式的形成；第二，学生学习的自主性对课程的实际效果而言是个非常关键的因素；第三，课程必须借助多种形式和途径，因为它不仅需要道德认知，更要诉诸情感，行动的经验来达到教育的目的。一般说来，思想品德课必须抓住以下几个环节的工作：提高道德认识；发展道德思维能力；陶冶道德情感；注重榜样示范；强化道德实践，指导道德行为。这其中发

5、展学生的道德思维能力非常重要。现代道德教育的理论及实践证明，学生道德发展的过程实际上是一个借助自己的智慧努力探索、不断建构从而达到自主、自觉的过程。发展学生的道德思维能力，意味着借助理性思维的力量，使学生形成自己的道德信念，理解社会的道德原则和道德规范，最终使学生能够根据自己所信奉的道德理想、道德原则和道德规范，在具体的社会生活中，面对具体的道德情境，进行道德推理，做出道德判断和道德选择，实践道德活动。一段时期以来，道德教育注重灌输，重在培养学生的道德情感，培养学生的价值观以及自觉遵守道德规范的意识，鲜有人提出培养学生的自我道德推理能力。这种做法忽略或轻视了道德推理能力的培养，缺少在学生遇到实

6、际问题时候的思考方法指导，很容易导致学生在实际的社会生活中，面对具体的道德情景感到无所适从，无法进行理智、合理的选择。另外，也不利于学生主动形成自己的道德信念，不利于学生道德的自我发展。再者，小学与初中品德课的教育，小学更注重规范教育，初中更注重对社会道德的复杂性的分析，这也是初中思想品德课标的要求。思想品德课标中许多地方都要求，通过对复杂的道德选择的认识，以促进学生的道德判断能力的提高。所以选择道德两难讨论法对于初中学生的成长来说很有必要。三、道德两难问题讨论法在思想品德课中的运用（一）道德两难问题讨论法分析早在两千五百多年前， 孔子和老子等人就开始从道德心理学的角度思考道德问题，中国有句非

7、常著名的道德两难问题的解释，那就是“鱼与熊掌不可兼得”。但在思想品德教学工作中， 我们往往忽视对学生心理动机的探讨和心理过程的分析， 或者说， 很少研究学生的道德心理， 这不能不说是一种缺憾。现在我们要研究的就是在关注青少年道德发展过程中的自我构建过程，从而达到道德教育的目的，最终使学生建立良好的道德观念。劳伦斯科尔伯格（Lawrence Kohlberg，19271978）是美国当代著名的心理学家和教育家，也是现代道德认知发展理论的创立者。沿着皮亚杰（Jean Piaget，18961980）研究儿童道德判断的路线，在儿童道德认知发展与道德教育领域辛勤工作了30多个春秋，取得了丰硕的研究成果

8、，构建了一个包括道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实践策略的庞大理论体系。道德两难问题讨论法是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实践而提出的重要方法。所谓道德两难 ， 是指同时涉及两种道德规范且两者不能兼顾的情境或问题。它以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。该方法的关键在于要以两难故事诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维从而促进其道德判断的发展。他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力的发展。最著名的道德两难的例子就是柯尔伯格虚构的“海因兹

9、偷药救妻两难”，“不许偷盗”和“救人性命”，两条道德规范狭路相逢，发生不可避免的冲突。海因兹必须在二者之间做出抉择，遵守“不许偷盗”规则必须违背“救人性命”的规则。任何行为决断都会违背其中的一条规范，所以“道德两难”。道德两难问题讨论法的理论基础就是柯尔伯格的认知性道德发展模式的两大基本理论假设: 一是道德发展论， 即道德的判断形式反映个体道德判断水平，个体的道德判断形式处于不断地发展中， 冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。另一个是道德教育论， 道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性， 且道德教育奉行发展性原则。根据道德两难的理论基础， 我们认为， 道德两难讨论法

10、就是让学生直面道德两难冲突， 引导学生通过道德讨论，培养学生的道德判断力， 使其道德性达到更高的阶段。要想成功地开展道德两难教学， 必须注重学生的认知能力和角色认取能力两方面的发展。（二）教师在道德两难讨论法中的定位：1“两难问题”的提出者教师应具备敏锐的观察力， 除了可以从学生的日常生活中选取道德两难问题的案例外， 还可以鼓励学生记下平时所遇到的两难问题， 以供教学参考之用。也就是说， 编选的两难问题应符合学生的真实生活经验。此外， 教师还应熟悉各种道德认知理论， 具备运用结果论和非结果论的方法来分析道德两难问题的能力。2讨论气氛的营造者教师要设计合适的环境， 例如教学设备和环境布置等， 同

11、时更重要的是要以支持者、鼓励者的身份出现， 营造一种平等的对话环境， 真正做到在心理上给学生以支持。只有调动起学生的积极性和好奇心， 学生才能有兴趣参与讨论， 畅所欲言， 并最终达到深化认识， 提高道德水准的目的。教育学和心理学的研究都证明了教师在教学中作为学生的心理支持者的重要作用。3学生道德发展的指导者教师要能确认学生的道德发展阶段， 并根据其发展序列， 提出适合的道德两难问题， 以刺激学生思考， 提升其道德认知发展的阶段。教师在学生讨论的过程中， 可以不提出自己的观点， 以免影响学生的选择。当学生的讨论离题甚远时， 可以适当地把学生的讨论拉回主题。此外， 当学生的讨论不够深入时， 教师可

12、以及时地加入讨论， 使得学生的讨论能更加全面深入， 以便进行道德推理。（三）教师在实施道德两难问题讨论法各阶段应起到的作用道德两难问题讨论法至少包含有以下几个阶段: 一是设计与学生道德判断发展水平及教学内容相吻合的“道德两难问题”； 二是呈现道德两难问题， 引起学生的意见分歧和失衡；三是共同讨论阶段，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式; 四是道德判断阶段，教师归纳整理。第一阶段: 教师设计与学生道德判断发展水平及教学内容相吻合的“道德两难问题”。教师必须具备敏锐的观察和思辨能力。 道德两难问题的素材既可以来源于学生身边真实的或实际发生的道德两难问题：如在讲解“竞

13、争的目的”时，选取的是一个事例我该怎么办？老师： 您好！马上就要期中考试了，但是我却不能安心复习，因为有件事情一直困扰着我：前两天我的好朋友跟我说：“考试时你帮助我怎么样啊，数学的选择题全靠你了啊！”我很矛盾，我不知道到底该不该帮助他，请您帮帮我！ 您的学生：XX让学生体会到：若不“帮助”同学就违背好朋友之间要相互帮助的基本交友规则，若“帮助”显然就违背学校的考试规定等，“要乐于助人”与“考试不能作弊，人要诚实”出现了矛盾。也可以是社会关注并争论的热点、焦点问题：如在讲“珍爱生命时，结合汶川地震教师舍身救学生的事例，提出“既然要珍爱生命，那么谭千秋应该舍身救学生吗？”“珍爱生命”与“舍己救人”

14、的矛盾；还可以是虚构但却可信的道德两难问题，如在讲诚信时设计了“某某同学在省运动会上获得了第一名，一位濒临破产的制鞋企业经理找到他，要求作广告代言人，说他跑第一名就是穿着他们的鞋子取得的优异成绩，并给予他可观的广告费。如果他不为他们代言，他们就要倒闭了。如果是你，你将怎么办呢？”；还可以是以学科问题为基础的道德两难问题， 如“二战结束后， 美国该不该向日本投掷原子弹?”。教师设计的道德两难问题， 不仅要具有同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的冲突的情境或问题， 即“鱼和熊掌二者不可兼得”， 而且要使它与学生的道德认知发展水平相符合， 能为学生所理解， 以及贴近学生的真实生活和情感等。第二阶段:

15、 呈现道德两难问题， 引起学生的意见分歧和失衡，让学生直面道德认知冲突。在适当的时候把设计好的“道德两难问题”展示给学生，引起学生的意见分歧和失衡，并让学生进行讨论，这是应用道德两难问题讨论法的关键。虽然已置学生于道德两难中，使他们直面认知冲突，但是学生对资料和情境的理解可能会产生个性差异。为了让学生对道德两难情境中的主人公的面临的状况形成准确的理解，防止他们对资料的错误理解， 修正理解错误。教师可以采用“读读停停”阅读的方式， 对资料进行适当的讲解， 唤起学生的兴趣或旧的经验， 并且针对资料本身和结合学生实际生活进行提问， 也可辅以一些澄清问题的提问。在这一阶段， 学生要初步表明自己对道德两

16、难问题的想法，为了帮助学生形成自己的想法， 教师可以适当进行一些促使学生澄清自己想法的和引发学生探讨他人想法的提问。第三阶段: 共同讨论阶段，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式。这一阶段是道德两难问题讨论法的核心部分， 是学生对自己和他人的想法进行相互的批判、思考和推敲的过程，它一般是通过分组讨论或班级讨论来展开。这时必须注意讨论小组应由处于不同阶段的学生混合而成，使学生有机会接触到高于他们推理水平的道德判断，触动其原有的道德经验结构，产生不满足感。在学生出现意见分歧和失衡时，教师应启发学生在讨论中积极思考，主动交流和辩论，做出判断。同时，教师要鼓励学生考虑他人

17、观点的合理性，直面比各自更高阶段的道德思维， 进行角色转换思维，协调与他人的分歧，最终引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式。第四阶段: 道德判断阶段，教师归纳整理。在这一阶段， 对讨论的内容， 教师应加以摘要整理，也可要求学生写下此阶段他的道德决定和所持理由。若学生的决定或所持理由有所改变，也请学生详细叙述。此外， 教师也可以适当进行一些提取最终道德判断的提问， 目的在于使学生意识到同学提出的各种选择推理方式， 并将各种推理方式与各自的推理方式进行整合， 最终形成自己道德判断。四、结论与建议道德两难问题讨论法在教学研究过程中，一定程度上帮助教师们扩充了思想品德教学

18、内涵，打开了教学设计思路，深化了学科研究领域，让教学和学生生活、社会生活紧密联系起来，这种指向于道德两难问题的研究范式，显著改善了课堂氛围，充分调动了学生积极性，增强了学生学习兴趣，有利于师生之间相互交流、相互讨论，促进教师了解道德教育课程的基本教学方法、教学环节，突破既定的教学模式，切实提高了学生的道德评判能力，促进了学生的真实全面发展，切实提高了思想品德课堂教学的有效性。当然，道德两难问题讨论法也有一定的薄弱方面，如：忽视了道德情感的地位、弱化甚至反对道德知识的学习和灌输、如何处理道德判断能力与主流价值观的引导等关系都是需要注意与进一步要解决的问题。参考文献1赵慧：道德两难问题在可持续发展教育中的应用，教学与管理，2005/11/月-72孙志飞：柯尔伯格道德两难讨论法的现实思考，甘肃理论学刊，2006/3/-773胡丽艳：思品教学中两难问题的设计要求，小学教学研究4方显言：道德两难故事法在初中学生品德培养中的应用初探，教学研究 5刘锋等：