皮亚杰学派与现代认知心理学关于儿童认知发展观点之比较

1、皮亚杰学派与现代认知心理学关于儿童认知发展观点之比较在诸多关于儿童认知发展的理论中，皮亚杰（J.Piaget ）的儿童认 知（在这里所用的认知等同于皮亚杰理论中的思维）发展观可谓独树一 帜，对世界各国儿童认知发展领域的研究产生了深远的影响，为描述儿童认知发展的一般图景提供了重要的理论依据。皮亚杰对儿童认知心理学的主要贡献主要体现在以下几个方面：第一，提出了一套完整的、富 有辩证法思想的关于儿童认知发展理论；第二，描绘了儿童从出生到青年初期（1 5岁左右）认知发展的路线；第三，首次采用数理逻辑作为 刻划儿童逻辑思维发展的工具；第四，构造了发生认识论的理论框架。现代认知心理学是兴起于5。年代中期的

2、一种心理学思潮。随 着它的不断发展，目前在心理科学中已具主导地位。现代认知心理学运 用信息加工的理论观点研究人的认识活动，其研究围主要包括感知觉、 注意、表象、记忆、思维和言语等心理过程以及人工智能。6 0年代以 来，现代认知心理学将其研究拓展到儿童认知发展领域，并以其新的理 论观点及丰富的研究成果给儿童认知发展的研究以巨大的影响。虽然， 目前在现代认知心理学未形成关于儿童认知发展的统一理论，但各理论间具有某些非常明显的共同特色。 首先，都将认知看成是信息加工的过 程，对儿童认知发展的研究都不专注于不同的发展阶段，而是专注于儿 童是如何表征、加工及转换信息的；儿童在记忆上的局限是如何阻碍上 述

3、过程有效地进行的；并强调不同年龄阶段儿童的思维质量是由其在特 定情景下所表征信息、加工信息的水平及每次所能储存信息的数量决定 的。第二，都强调对儿童认知发展在机制的精细分析，以鉴别出那些对认知发展具有突出作用的变化机制， 并了解这些特殊的变化机制是如何 一起工作从而产生个体认知能力的增长。第三，都强调儿童认知的发展在很大程度上是通过主体不断的自我调节过程而实现的，也就是说儿童通过使用不同的策略能增长关于每一种策略有效性的知识，而这种知识反过来又会改变和修正现有策略。 第四，都认为了解儿童认知过程和发 展的关键是精细的任务分析，强调只有通过对特定任务的每一个细节的 分析，才能更好地了解儿童的认知

4、活动。当然，从广义的角度看，皮亚杰学派和现代认知心理学同属认 知心理学派，都是研究人类认知的科学。因此，它们必然在某些方面会 有相同之处。例如，都试图描述儿童在各年龄阶段上认知发展的能力及 其局限性；都试图解释儿童在特定的发展阶段中，为什么有些能力能达到，而有些则不能达到；都强调儿童现存的知识结构对获取新知识具有 重要的影响等。但是，由于皮亚杰学派与现代认知心理学所基于的理论假设及 所采用的基本研究方法明显不同， 两者之间的差异也是很大的。事实上, 即便是对上述相同的问题，两个学派也是从不同的角度来描述和论证 的。其具体差异主要体现于关于个体认知结构、认知发展机制、认知发 展阶段及认知发展条件

5、等几方面的观点上。一、关于认知结构皮亚杰的认知发展心理学可以说是结构主义的认知发展心理 学。他认为，认知发展就是认知结构永恒的构造过程。“结构”是皮亚 杰理论中的一个极为重要的概念，他常以“图式” （scheme）来代替，并指出认知结构具有整体性、转换性和自调性等三个特性。结构的整体性是指在结构中各成份之间呈有机性联系，而不是各独立成份的混合， 结构中各成份和整体的变化由统一的在规律所决定，结构的变化导致儿童认知的发展变化；结构的转换性是指结构并不是静止的，而是处于不断地发展变化中，不同年龄阶段的儿童，其结构呈现不同特点；结构的 自调性是指结构的变化由本身的规律而自行调节，而不借助于外在因 素

6、，所以，结构是封闭性的自调组织。皮亚杰认为，正是由于图式的这 种整体性、转换性和自调性，才使得主体通过与外在环境的相互作用， 而获得认知图式的不断进化和发展， 由遗传反射图式发展到感觉运动图 式、表象图式、直觉思维图式，最后构成运算思维（具体运算、形式运 算）图式，不同性质与水平的图式对应着儿童认知发展的不同阶段，不 同性质与水平的图式能对外来信息进行不同程度的组织和解释。因而， 皮亚杰学派认为，儿童认知能力上的局限是来自于在不同年龄阶段上图 式发展水平上的质的差异。特定发展水平的图式只能在认知过程中提供 相应的经验组织和构造作用， 与此水平相适应的能力能够达到，超出这 一水平的能力则不能达到

7、。事实上， 皮亚杰之所以将儿童认知发展划分 为四个不同的阶段，正是因为他认为在这四个阶段中分别存在着具有不 同性质的认知结构。皮亚杰从发展的角度阐述了图式的基本性质，强调儿童认知变 化的实质是认知结构的变化和转换，而成熟又是影响这种变化和转换的 重要因素。但是，皮亚杰没有论述结构的具体组成成份及其基本涵。现代认知心理学对认知结构的界定和解释与皮亚杰学派具有根本性的不同首先，现代认知心理学对结构的涵进行了界定，认为结构是由 潜藏于事物变化过程和现象背后的那些不变的成份所构成，这些成份不能再被分解。弗莱维尔(Flavell ,1971)曾进一步描述了认知结构， 指出认知结构是由一系列认知项目按照某

8、种联系方式而构成的一个有 组织的整体，它具有两个显著特性：一是组织中构成元素的存在是相对 稳定、持久的，而不是暂时性的；二是结构是存在于表面行为背后的基 础，具有共同性和潜在性，由结构所支持的现象可能是多种多样的，但 结构的实质却是稳定不定的。由此，现代认知心理学家认为，儿童认知 能力的发展不是由于认知结构本身的变化而导致，而是通过原有认知结构之功能的不断被激活、工作有效性的不断提高及其结构间各元素相互 作用的熟练程度的提高而逐渐实现的。基于此种观点，斯腾伯格、凯斯(Sternberg、Case)等认为，儿童认知结构与成人认知结构并没有本 质上的区别，而只是在完善程度上存在着差异，要了解儿童认

9、知发展过 程，必须同时研究成熟的认知过程，这对于理解认知发展具有很大益处。其次，斯腾伯格的认知成份理论较完善地给出了个体认知结构 的组成成份及各成份之间的系统性联系。 斯腾伯格是用信息加工观点研 究儿童认知发展的重要代表人物， 他于7 0年代初期提出了一系列关于 儿童认知发展的新观点，关于个体认知结构的成份理解是其中的重要容 之一。斯腾伯格认为，组成认知结构的成份有三种：元成份、操作成份 和知识获得成份。元成份在认知过程中的作用是制定计划、选择策略及 监控具体的加工过程。操作成份的作用是执行具体的加工过程，根据在执行任务的不同阶段中的具体功能，操作成份具有三个不同的职能：第一，编码。即对刺激信

10、息进行定义并在信息加工系统中予以表征；第二,联系。即对不同的信息进行比较和联合；第三，反应。即对刺激予以应 答。知识获得成份的作用是选取问题情景中有关的信息，忽略无关信息，并将新信息与记忆库中所储存的知识相联系，其中包括信息(或知识)获得(acquisition )、提取(retrieval )及转换(transfer )三种途 径，认知结构的这三种成份相互依存、相互联系。在某种意义上讲，个 体的认知发展正是这三种成份反复相互激活的结果，操作成份及知识获得成份得到元成份的不断激活和作用，并给元成份提供反馈性信息，元 认知成份据此对它们功能的有效性进行评价，进而使整个加工程序获得 调整，随着这种

11、部调整过程的不断持续，加工策略会不断增长，各种成 份工作的自动化程度也会不断提高，推动认知水平的不断发展。斯腾伯 格(1 9 8 0 )用一图式进一步说明了他的认知结构中各成份间相互作 用的关系。斯腾伯格的认知结构模式较直观、清晰地揭示了认知结构 在的容，突出了元认知能力在个体认知发展中的作用及认知发展过程中 个体的主观能动性。而且，他通过对儿童和成人在具体认知过程(如类 比推理)中的表现看到，儿童和成人在解决问题时都同样是应用认知结 构中的三种成份，其差别只在于他们在各自成份上所花费的时间及各成 份之间的整合速度不同。所以，他认为认知能力的发展不再是认知结构 在本质上的飞跃性变化，而是构成认

12、知结构的各组成部分之间不断取得 协调一致的工作效果的渐进过程。斯腾伯格在这一点上与皮亚杰对儿童认知发展的分析和阐述具有本质的不同二、关于发展机制皮亚杰认为儿童认知的发展是通过动作获得对客体的适应(adaptation )而实现的，而适应的本质在于取得机体与环境间的平衡 平衡是皮亚杰认知发展理论中的又一个非常重要的概念，皮亚杰将平衡定义为个体保持认知结构处于一种稳定状态的在倾向性，这种倾向性是潜藏于发展背后的一种动力因素。 因为当某种作用于儿童的信息不能与 其现有的认知图式相匹配时， 就会引起主体一种不平衡状态， 这种不平 衡状态的部感受是一种不协调及不满足感，儿童会努力地去克服这种消 极感受以

13、恢复旧的平衡或达到新的平衡。 个体正是在这种不断地寻求平 衡模式的过程中，实现了认知的发展。皮亚杰认为，个体是通过同化(assimilation )和顺应而达到 平衡的。当处于平衡状态下的儿童遇到某种新的信息时，由于这种新信 息与原有的认知结构有差距， 会引起不平衡状态，解除这种不平衡状态 有三种途径，第一种途径：忽略。是指当新的信息与现有认知结构的差 距过大，以至于主体根本不可能对此做出反应，就通过忽略刺激的方法，重新回到原有的平衡状态，这时不引起原有图式的变化；第二种途径： 同化。指主体只需对外在信息略作调整或根本不需作调整，便可将此纳入已有的认知结构中，通过同化，主体原有的认知结构会获得

14、某些容量 上的扩展，但不引起质上的变化，仍回到原有的平衡状态；第三种途径: 顺应。指主体通过调节自己的认知结构，以正确的方式接受了新的信息， 这时认知结构发生了质的变化， 进入到了一种新的且更加稳固的平衡状态，这代表了认知能力跃向了一个新的水平，完成了主客体间的一种适应。下图具体描述了这个过程(图二)。皮亚杰认为，同化、顺应、平衡、适应过程及彼此间的相互作 用关系构成了儿童认知发展的在机制。皮亚杰从宏观的角度对儿童认知发展的在机制进行了解释，这 对了解儿童认知发展总体规律很有启发。但皮亚杰的这种理论具有较浓 重的生物学色彩，如将认知发展视为一种适应的不断获得，这在某种程度上降低了人的主观能动性

15、；另外，在皮亚杰理论中缺少对儿童认知发展在变化机制的精细分析，而这恰是了解个体认知变化奥秘的关键所 在。现代认知心理学在这方面进行了积极的尝试。现代认知心理学家，如：布瑞那德(Brainerd )和金玛(Kingma) 等(1 9 8 5 )认为，在个体的认知结构中存在的加工系统不是单一的， 而是多重的，每种加工系统都有其自身的变化机制。同一年龄阶段的同 一个体的各种认知能力的发展并非是同步的。因此，他们主对每一种具体的认知过程的变化机制进行较深入、细致的探讨，从而了解儿童每一种认知能力究竟是如何发展变化的？如：凯斯(Case 1985)提出了一种与儿童认知加工有效性相关的变化机制。他将个体的

16、心理区域分成储 存空间(Storage Space )和操作空间(Operating Space ),储存空间 指的是用以储存信息的空间围及所储存的信息容量；操作空间指的是在进行具体的认知操作时所需要的空间围及所投入的心理能量，二者相加则构成整个的心理加工空间(total processing space )。凯斯认为， 随着个体储存空间的逐渐增加及操作空间的逐渐缩小，儿童对信息加工的能力就获得了提高。在他看来，与信息加工有关的、具有不同职能的 心理空间容量的变化是构成儿童认知能力提高的机制之一（见图三）。图三 凯斯（Case）的心理空间变化模式图凯斯对上述认知发展变化机制的具体分析是，当儿童

17、初学一种新的认知技能时，必须投入较多的操作能量去练习和掌握。 对于年幼儿 童来说，大部分认知技能都是陌生的，因此，其操作空间在整个心理空 间中所占的比例相对较大。随着儿童年龄的增长，各种认知技能熟练程度的提高，在具体操作时只需极少的能量投入就可以应付，并且这些达到熟练化的技能和策略会不断地转入储存空间作为一种知识和认知结 构成份储备下来，为发展新的技能提供更坚实的基础和更广阔的背景， 随着操作空间的心智能量向储存空间的不断转换，儿童的认知结构会越来越稳固、认知策略会越来越丰富，相应的认知能力就获得了发展。因 此，现代认知心理学将心理能量在不同心理空间的流动变化及能量储存 数视为儿童认知发展的机

18、制之一。 在现代认知心理学中还有其他关于儿 童认知发展机制的理论，在此不一一列举。总之，现代认知心理学在较为具体的层面上对儿童认知发展机制进行了分析，通过这种分析，使人们能对认知发展的部变化过程有较 深入的了解，在某种程度上对皮亚杰关于儿童认知发展机制的宏观理论 予以了微观上的补充。三、关于认知发展阶段认知发展具有阶段性，这是皮亚杰理论中的一个重要论点。他提出了与感觉运动图式、前运算图式、具体运算图式及形式运算图式相对应的关于儿童认知发展的四个阶段。皮亚杰认为，关于认知发展阶段性的涵至少包括以下四个方面：第一，在不同的发展阶段，儿童的认知 行为表现出不同的质；第二，阶段与阶段间的转化是突然的，

19、而非连续 的；第三，在同一发展阶段，各种技能的发展水平是平衡的，即在不同 的方面和领域，个体所表现出来的能力是和谐的、水平相当的；第四， 阶段间的顺序是不能改变的，任何个体都将按照固定的次序经历相同的 发展阶段。皮亚杰关于儿童认知发展理论的核心要点是，强调认知发展过 程中质的差别及在同一发展阶段中由认知结构所决定的认知能力水平 的平衡性，并以此来代表儿童认知发展中的年龄特征。该理论完整、系 统地描述了个体从婴儿到青少年时期认知能力的变化和发展的一般图 景，这是一项具有开创意义的工作，由于这个理论的出现，使人们对儿 童认知发展的了解进入了 一个新的阶段。现代认知心理学虽然也重视儿童认知发展的年龄

20、阶段性，如凯斯（1 9 8 5 ）曾以儿童所能形成的心理表征和心理操作形式的水平为依据将儿童认知发展划分为四个相互联系的阶段。但大部分现代认知发展心理学家更强调个体认知发展的不平衡性。他们（ Sternberg、Bray 等）认为，虽从总体上讲，认知是对信息的加工过程，但儿童对不同信 息的加工组织和解释是依据不同的原则进行的，其水平是受每个儿童加工、表征信息的方式与一次所能加工的信息量以及原有知识结构状况影 响的；同一个体在不同领域的认知表现也具有很大的差异性，表现出同一个体在同一年龄阶段认知水平上的非协调性发展，如，某些儿童虽能很好地完成守恒性任务，但却不能顺利完成简单的记忆任务（Kaufm

21、an kingma, 1 9 8 4 ）。因此，虽然现代认知心理学也承认儿童的认知发 展具有渐进性，但认为用水平（Level ）或者步骤（Step）来描述这种 渐进性似乎比用阶段（Stage）来描述更为合适。因为这样就无须去找 出某一阶段严格一致的东西，而只须描述一种发展的顺序和增长的情 况，这样更能反映儿童认知发展的实际情况。由于现代认知心理学强调儿童认知发展的不平衡性，使其更重视对儿童在认知发展上个别差异的研究，更重视对儿童所进行的每一个具体认知加工过程的探讨，试图找到促进每一个具体加工过程的具体途 径。而不重视寻找各种加工系统之间的联系及儿童认知发展的一般路 线。四、关于认知发展的条件皮

22、亚杰认为影响儿童认知发展主要有以下四个因素：第一，成熟；第二，物理环境；第三，社会环境；第四，平衡。并指出第四个因素是发展的决定性条件，只有通过平衡这种不断持续的自动调节，才能协调上面其他几种因素成为一个连贯的、不矛盾的整体，共同促进儿童认知的发展。皮亚杰从主、客观双重角度论证了儿童认知发展的条件， 体现了其外因相互作用的发展观及辩证法思想。现代认知心理学更强调教育和训练在儿童认知发展中的重要作用，并认为教育和训练的具体功效主要体现于对儿童元认知能力的积极 促进作用上，他们将教育训练对儿童认知发展的影响做如下表述：教育、训练（包括成熟的作用）7元认知发展-具体认知能力的提高。7。年代中期以来，

23、现代认知心理学家们开展了大量的关于儿 童元认知三种成份（元认知知识、元认知体验和元认知监控）特性及其 发展与培养的研究，发现年幼儿童在元认知的三个成份上都明显不如年 长儿童，并发现这是导致年幼儿童不能很好地完成认知任务的重要因 素。尤森（Yussen）、利维（Levy）测查了不同年龄被试的元记忆水平， 发现在4岁组儿童中有5 0 %的人高估自己的记忆能力，且平均高估值为1 5 2%。这表明年幼儿童缺乏元记忆知识及准确的元记忆体验。研 究中发现，这种对自我认知能力的盲目自信倾向降低了主体在完成认知 任务过程中的努力程度，影响实际的认知成绩。现代认知心理学家们对儿童元认知的第三个成份一元认知监控

24、研究得最多。元认知监控是指个体在认知活动中主动地产生策略、选择策略、自我控制及调节的过程。有关研究发现，年幼儿童有时并不缺少 完成某认知任务的基本能力要素，而缺少的是将这些能力要素协调起 来、组成策略、并能从中获益的能力（Kobasigawa, 1 9 7 4； Tighe , 1 9 7 5; Kail , 1 9 8 6; Brainerd , Kingma, 1 9 8 6 ）。并认为 元认知能力的获得不是单纯地来自于成熟，个体若缺乏基本训练，即使到成人也不能达到这方面的理想水平。研究者对一些尚无某种认知策略 的年幼儿童及智力略低的儿童进行了相关训练，获得了明显效果。这些研究结果支持了他

25、们认为发展认知能力应从元认知的角度对儿童进行 教育和训练的思想。现代认知心理学在分析儿童认知发展的条件时，将通过教育、 训练而引起元认知的变化作为一个重要因素予以考虑，这与其一贯重视对认知加工的在过程进行精细分析的原则是相一致的；而且将元认知视为居于认知结构之统帅地位的重要成份，认为它的变化将引起一系列具体认知能力的变化，并用大量实验对此予以了支持，这是令人信服的。他们重视教育训练对儿童认知发展的作用也是毋庸置疑的。但从总体上看，现代认知心理学对于认知发展条件的解释过于单一。五、对个体认知发展的互补性解释皮亚杰的认知发展理论与现代认知心理学的认知发展理论是既 有联系、又有区别的两种理论。其联系性表现在现代认知心理学在某些基本理论和研究方法上 接受了皮亚杰理论的引导和启发， 并在此基础上做了进一步的验证和补 充。如：试图用计算机模拟的方法将皮亚杰通过谈话、观察方法获得的 对儿童认知规则的描述精细地再现出来(Bagler , Siegler ),从而可以使人们更具体地了解某一特定年龄阶段儿童具体的认知特点；又如， 试图用信息加工的观点对皮亚杰关于儿童的认知发展