在阅读教学中

1、PAGE PAGE 3在阅读教学中培养学生的形象与抽象思维能力 光泽一中 元秀英思维学理论研究表明，一个人思维能力的发展应该体现由具体形象思维为主要形式到抽象思维为主要形式的过程。在这种理论的影响下，长期以来很多人认为在小孩的时候，强调形象的教学，到了中学就发展逻辑思维，好像觉得越抽象、越逻辑水平就越高。因此，中学语文，特别是高中语文课比较重视学生抽象思维的训练，而忽略形象思维的发展；教学中注重对文章内容作理性的分析、概括，而缺乏对语言情味、意蕴的挖掘，对具体形象的感知，以及对作品情感因素、审美因素的体会。这使得我们的教育显得枯燥无味，使学生学习语文的兴趣不高。事实上人在认识世界的时候，形象思

2、维和抽象思维是互相补充的，不是截然分开的，其发展过程是先有形象思维，后有逻辑思维。但是有了逻辑思维之后，形象思维并不等于完成了任务，不是说这个代替了那个，实际上形象思维在逻辑思维的基础上是继续发展的，使人的思维过程更全面更完整，使我们更好地认识世界。形象的东西能引起人的兴趣，提高人的认知积极性，太抽象的东西如果不与形象的东西相结合，就会显得枯燥。所以人的逻辑思维如果有形象思维的伴随，就会使人的思维更全面。因此，语文阅读教学既要发展学生的抽象思维，同时也要发展学生的形象思维。中学语文教材中的记叙文，特别是文学作品，其内容（主题、人物、情节、环境等）是两种思维的产物，既有抽象思维（主题的形成），又

3、有形象思维（人物、情节、场面等生活画面的构思），这就要求教师在教读这类文章时应当注意它们的特点，注重两种思维能力的培养。笔者谨以高中教材为例，谈谈自己的做法。一、先形象感知，后归纳概括对客观对象的感觉是认识的第一步。抽象思维是对直观形象进行抽象和概括，把形象的直观转换为抽象的规定，从而形成对事物的本质属性的反映。而文学艺术又恰恰首先是形象的艺术，因而在语文教学中，对人物形象的思想性格的归纳概括不应是简单的、抽象的，而应是具体的、生动的。学生有了对人物的深切的形象感受作为基础，才有可能完成对人物思想性格的准确无误的分析判断。例如，学习林黛玉进贾府，我让学生看录像，学生对“行动处若弱柳扶风，说话时

4、如蚊子哼哼”的林黛玉有了深刻的形象感受之后，再对照作品中具体生动的描写，林黛玉多愁善感、谨小慎微，既自尊又自卑的性格特征就呈现在面前了。守财奴这篇小说里面的老葛朗台是个典型的守财奴形象，他的性格特征是学生通过品味语言、感受形象归纳概括出来的。葛朗台看到金子时的动作是， “身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿”。我让两名学生表演了这个高难度动作，学生在大笑中不禁要思考：已经76岁的老葛朗台难道不怕一摔骨折吗？原来是有金子摆在面前呀。于是葛朗台嗜财如命的性格特点不难得出。我还带领学生一起品读了葛朗台的个性化语言、葛朗台的神态描写，让学生头脑中伴随着栩栩如生的形象，归纳概括出人物的思

5、想性格：这是一个多么吝啬、贪婪、虚伪、粗暴的人物。二、分析环境描写，把握作品主题文学作品中的环境描写也是形象思维和抽象思维的产物。说它是形象的，因为它是直接取材于生活的直观材料；说它是抽象的，因为它往往对暗示时代背景、烘托人物性格，从而体现作品主题起到非常关键的作用。因此在教学过程中，应引导学生通过想像，联系现实，感受环境特征，分析环境描写的意义，进而归纳人物性格，把握作品主题。学习林教头风雪山神庙时，我提醒学生应该注意文章不断出现的三个物象：火、酒、风雪。学生通过分析发现，“风雪”这一特定环境对体现小说主题起了重要作用。首先它起了渲染作用，风雪的残酷性就让人产生同化，这和林冲当时所在社会的残

6、酷性是相对应的。其次，它也是体现林冲性格必不可少的条件。正因为下雪寒冷，所以林冲才需要“向火”“买酒”，也正是有了林冲买酒的情节条件，才有了后面草料场起火、林冲借酒杀人的情节发生。而正是在这一系列的情节中林冲的性格发生了重大转变，由过去的逆来顺受变成现在的奋起反抗，这促使他走上梁山。通过这样感受直观物象，联系生活经经验，学生对作品中环境描写的含义和作用的认识就深入、准确了，对作品主题的把握也更加全面了。三、体验人物情感，理性分析人物性格卫灿金在思维培育学中说过：“语文形象思维的审美性质，突出表现在它的情感性上。”语文教材中文学作品的艺术形象，都饱含着作者及人物的丰富情感，具有激动人心、扣人心弦

7、的艺术魅力。学生在阅读作品的过程中，如果没有形象思维，没有因为和作品中人物产生共鸣而激起的情感波澜，缺少作为主体的投入和参与，那么，即使教师作出多么细致、周密的理性分析，学生对人物形象的认识也是枯燥抽象的。而教师如果能够激发学生的形象思维，使学生入情入境，丰富他们在学习过程中的情感体验，然后再作理性分析，那效果就大相径庭了。例如，在上雷雨时，我就组织学生进行表演，一方面提高了学生的兴趣，一方面也让学生在表演以及观看表演中体会人物情感的变化。看到鲁侍萍之前和之后的周朴园是完全不一样的。一个是温情脉脉，一个是凶相毕露。学生恰到好处的表演，真实再现了周朴园形象。学生不禁怀疑：周朴园对鲁侍萍的感情到底

8、是真是假？周朴园到底是一个什么样的人？于是我适时引导学生进行理性分析，又出示了曹禺先生自己说的一段话：“不要以为资本家就没有人性”同时也提醒学生不一定将周朴园当作一个资本家看待，他也是个现实生活中活生生的人呀。学生通过讨论，最终基本达成一致意见：周朴园是一个复杂的人，他集多情与无情、温情与绝情、铜臭味与人情味于一身。当然，也有部分同学不认同这个观点，他们认为周朴园是个极端虚伪自私的人，三十年前他对鲁侍萍的爱慕只是看中她的美貌，三十年后他对侍萍的思念只是为了填补他后来婚姻不如意的心灵空虚。我允许学生只要能够自圆其说，就可以保留自己的看法。学习罗密欧与朱丽叶时，我选择让学生看录像，学生亲眼目睹了两

9、人惊天地、泣鬼神的爱情悲剧后，发起了这样的讨论：一对生死不渝的恋人为何落得个以悲剧收场？他们应该得到幸福的呀。于是我引领学生联系当时的时代背景，分析了造成他们悲剧的社会原因。学生们不由自主地诅咒起那个时代来。这些教学活动不仅提高了学生学习语文的兴趣，它也是个情感体验与理性分析相融合的过程。创设特定的情感氛围，带动学生的思考和讨论，这可以使学生的认识更加深刻，心灵、情感也得到熏陶。四、调动生活积累，深入发掘作品主题众所周知，语文的外延是生活。生活为写作提供了素材，也为阅读提供了评价的积淀。高中生通过观察，已积累了大量的生活现象作为阅读、写作的根据。卫灿金也说过：“观察使儿童不断地从周围世界中获取

10、丰富的感性材料，并形成初步的感性认识，这些感性的材料和感性的认识是理性思维的基础。”因此，在阅读教学中应该调动学生通过观察已获得的感性材料，唤起记忆中的有关表象和生活经验，并结合课本内容进行理性分析。这样做一方面可以深入探究、挖掘作品的现实意义，一方面也使具有感性经验的直觉思维得到修正和提高，从而培养学生的形象思维和抽象思维。比如上完项链后，我也要求学生联系生活实际，谈谈对“虚荣”的看法。上我若为王，在分析了课文中种种“为王”后的情景，并指出这其实是王权思想和奴性意识在作怪后，我引导学生思考：生活中是否也存在这种现象？学生立刻七嘴八舌讨论开了。学生列出了生活中的种种现象，如：某某人沿街挨店地收

11、保护费、某某路霸强收过路费、某某领导利用职权之便损公肥私、某某村干部改选时强行拉票等等。正在他们讲得义愤填膺之际，我又顺势启发学生：如何改变这种现象？学生思考了一阵之后，各抒己见。虽然他们的看法不是特别具有操作性，但是毕竟已经开启了他们思维的大门，我觉得这已经够了。五启发联想想像，进行逻辑推理联想想像是形象思维的基本方式，也是形象思维的基本特征。文学作品的集中性、概括性、典型性，给读者留下了无限广阔的想像空间。教学中应该挖掘出可供学生进行联想想像的因素，并使学生能够对人物形象进行合乎逻辑的想像。项链的情节一波三折，作者精心为主人公设计了一个从逆境到顺境，然后再坠入逆境的曲折经历，从而完成了人物性格的转变。上完项链后，我布置了两个作业：（1）得知项链是假的以后，玛蒂尔德会有什么表现？注意心理描写。（2）假如项链没有丢掉，或者丢了以后立即得知项链是假的，玛蒂尔德的结局将会怎样？这两道题目都要求学生打开想像的翅膀，进行合乎逻辑