有效理答演绎精彩（陈华生）

1、PAGE PAGE 6有效理答，演绎精彩 浅谈小学数学课堂理答的策略乐清市育英学校 陈华生导读理答是教师在课堂教学中的一种有效的教学手段，学生常常根据教师的理答判断自己所思、所讲、所做的正误情况,揣测教师对自己或欣赏、或否定的态度。那么，我们的理答是否能有效引起学生对问题的后续思考呢？教师在学生回答后的即时评价，课程专家崔允都教授称之为“理答”，所以“理答”就是教学信息的传输与反馈。通俗地说，“理答”是教师对学生言行的理睬。数学是思维的科学，教师在预设时一般偏重问题的设计，既要考虑“含金量”，还要适当控制数量，对于发问后的理答常常不在预设之列。不过理答也较难预设，因为它是师生之间的一种即兴互动

2、行为，往往缺少深入思考的时间，表达的是最直接的感受。由此导致课堂上老师的不当理答屡屡出现，既影响学生的学习兴趣，又可能降低教学效率。有效的理答能够调动学生学习的积极性，引起学生的注意和思考，促进学生对知识的理解和进一步的学习。然而，课堂理答技巧也是一个值得教师学习的教学机智。在数学课堂中，我们教师该如何进行有效的理答呢？一、适时等待，延缓思维的速度。“等待，延迟判断”是一种重要的理答方式。爱因斯坦说过：没有时间就没有空间。作为教师要善于等待，留给学生足够的思考时间。在等待之后学生还处于“口欲言而不能，心求通而未达”的愤悱状态，教师再对其疑点、难点相机点拨、指导。研究表明，当教师把等待时间从3秒

3、提高到5秒或10秒时，就会出现这样的结果：主动回答问题的情况增多，回答不出问题的情况减少；学生的自信心得到提高。下面我们通过级特级教师潘小明老师在执教“质数与合数”一课中的一个片断来看看他是如何通过等待促进学生思考的。师：同学们再想一下，如果有12个小正方形，你能拼出几个不同的长方形？我看到许多同学不用画就已经知道了。生1：能拼出三个不同的长方形。师：是怎样的三个呢？生1：长是12宽是1；长是6宽是2和长是4宽是3的三个不同的长方形。师：你们能想像出拼成的这些长方形吗？生2：第一种是把这12个正方形摆成了1排；第二种是每排6个，摆2排；第三种是每排4个，摆3排。师：同学们，如果给出的正方形的个

4、数越多，那拼出的不同的长方形的个数会怎么样呢？学生几乎异中同声地说：会越多。师（装作没听清楚）：你们是说，给出的正方形的个数越多，拼出的长方形的个数（学生再次清楚又响亮地回答“越多” ）（此时，教师一声不吭，保持着沉默。课堂一下子安静下来，学生认真地思考着又过了一会，学生中开始有点“骚动”，渐渐地，一些学生高举起手）生1：不一定的。师（故意重复）：他说不一定，对吗？其他一些学生更加坚定而响亮地回答“对！”师：说话得有根据呀！生：刚才4个正方形能拼出2个，如果用5个正方形只能拼出1个。如果按潘老师的说法，5个正方形拼出的不同的长方形应该不止2个，所以这话是错的。师：同学们听明白了吗？他说得好不好

5、？（学生回答“好”）师：我觉得他说得还不太好，他说“潘老师说的”，我什么时候说过“小正方形的个数越多，拼出的长方形的个数也越多”这话，这可是你们说的呀。不过，你们觉得刚才这位同学举的例子好不好？（学生回答“好”）师：一个例子就把你们刚才的结论给否定了，多有说服力的反例！同学们，用小正方形拼长方形，有时只能拼出一种，有时拼出的长方形不止一种。你觉得当小正方形的个数是什么数的时候，只能拼一种？（学生思考着，之后相互之间展开了热烈的讨论）我们看到潘老师在学生草率的回答“会越多”后，并没有急于评价，而是装作没听见，等待学生的自我反思和深入思考。学生冷静思考的过程果然没有辜负老师的期望，经过短暂的沉默，

6、学生开始产生怀疑“不一定的”，并且有的学生举出了反例，而这一过程中老师并没有提示只是在安静的等待，从中我们可以看到等待的力量。二、转换角度，改变思维的维度。学生的数学学习受生活经验或原有知识基础影响较大当新问题与旧经验产生冲突时，往往会迷失方向，答得不够正确或者出现答非所问的现象。此时教师不可操之过急，用改变提问角度的方式来理答，可改变学生思维的方向，将学生的思维引向更广阔的空间。例如有位教师在执教二年级解决问题一课时，练习上安排了这样一道题：“张大叔买来一大捆包装绳共长200米，先用去40米，又用去50米，现在这捆绳比原来短了多少？”问题出示后，学生纷纷埋头画图、计算。当时大部分同学的答案是

7、：40+50=90（米），200-90=110（米），200-110=90（米）师：谁来说说你是怎么想的？生：我先算出用去了90米，还剩下110米，然后用200米减去剩下的110米得到90米就是比原来短的部分。老师环视一下全班，发现同学们都点头赞成该同学说得很对，他们也是这么想的。这时，她拿起一支新粉笔说：“大家看这支粉笔，假设它原来有7厘米长，（演示：折断3厘米）现在我用掉了3厘米，请问它比原来短了多少？”生：短了3厘米。师：为什么呢？你是怎么想的？生：因为用掉了就是短出来了。学生们会意点头认同，这时老师又拿起粉笔折断2厘米，说：“我再用掉2厘米，现在它比原来短了多少？”学生异口同声回答说：

8、5厘米。师：为什么呢？怎么想的？生：因为先用去了3厘米，又用去了2厘米，一共用去了5厘米，就短出了5厘米，只要算用去的部分就可以了。原来这样啊！比原来简单多了。同学们恍然大悟一个个笑逐言开。在引导过程中，我们不但要捕捉学生思维中的闪光点，也要捕捉学生“卡壳”的关键点，从而帮助学生拨正思路，审清题目的意思，最终有效解决问题。三、抛砖引玉，拓展思维的广度。教师提出问题，学生有时对问题的理解只浮于文字的表面，不够深刻，或只会解决最基本的题目，此时，教师就应该抛砖引玉，加以指导，经过老师的点拨达到对问题理解应有的深度，拓展学生思维的广度。 下面是一位教师在执教三年级分数的初步认识后，拓展练习中安排了这

9、样一道题：涂色部分是大正方形的几分之几？一开始学生只想到最直观的一种 EQ F(4,16) ，之后便没人举手了。于是，师问：谁来说说 EQ F(4,16) 表示什么意思呢？生： EQ F(4,16) 表示把这个大正方形平均分成了16份，涂色部分占了其中的4份。师：你还能找到其它分数来表示吗？思考片刻，几个脑袋瓜灵活的学生马上领悟出来了。生：把两小格看成一份，大正方形正好平均分成了8份，涂色部分是其中的2份，所以是 EQ F(2,8) 。师：还有其他想法吗？生：我把4小格看作1份，这个大正方形可以平均分成4份，涂色部分占了其中的一份，所以是 EQ F(1,4) 。生：也可以表示成 EQ F(8,

10、32) ，把每一小格再平均分成两份，一共是32份，涂色部分点了其中的8份。还可以表示成 EQ F(16,64) ，在刚才的基础上每小格再平均分成2份，一共分成了64份，涂色部分占了其中的16份同学纷纷会意，点头表示赞同，老师也为学生精彩的发言鼓起掌来。此时她还把学生说到的 EQ F(1,4) 、 EQ F(4,16) 、 EQ F(8,32) 、 EQ F(16,64) 依次板书在黑板上。师：孩子们仔细观察这几个分数，它们是一样大的，那么它们的分子、分母有什么联系呢？为什么可以用来表示同一副图涂色部分所占面积的大小？在同学们相互补充中，大家发现当分子和分母同时乘或除以一个相同的数时，分数的大小

11、不变。同学们纷纷点头，原来如此啊，我终于明白了,满脸写着高兴。本案例中，对于三年级的学生来说，只要能说出途色部分占大正方形的 EQ F(4,16) 就可以了，但教师并不满足，再次引导学生还能用什么分数表示，把学生的思维引向深入，就有了第一位学生发现的分数 EQ F(1,4) ，在这位学生的帮助下，很多学生的思路打开，并有了后面一连串的分数。这时教师再次启发学生观察这几个分数有什么联系，在学生的交流中发现了分数的基本性质，而分数的基本性质是五年级的知识点。正是有了教师的不断引导、抛砖引玉才有了后续的精彩。四、将错就错，提高思维的效度。布鲁纳曾经说过：“学生的错误都是有价值的”。在课堂理答时，我们

12、通常会遇到学生讲不清楚，讲不完整甚至回答错误的时候，教师可根据学生的表达，关注错误，进行有效补充，以激励促内省。不仅可形成积极、主动的学习氛围，还可以开拓学生思路，提升数学思维例如在教学比例尺时，我让学生计算“在某小学新校区的规划图上，操场的长是20厘米，宽是15厘米，比例尺是 EQ F(1,400) ，这个操场实际占地面积多少平方米？”生1：实际长为20 EQ F(1,400) =8000厘米=80米，宽为15 EQ F(1,400) =6000厘米=60米，面积为8060=4800平方米。同学们都认同这种算法，我正想进入下一个环节时，又有位学生迫不及待地说：“我有更简单的算法：2015 E

13、Q F(1,400) 。”师：你是怎么想的？生2：我用“图上面积比例尺”算的。一石激起千层浪，同学们众说纷纭。生3：不对，得数都变了。生4：对的，求实际距离就用除法计算。生5：不对，距离指的是长度，面积指的是平面图形的大小。比例尺=图上距离：实际距离，而不是图上面积：实际面积。这时，生2有些手足无措，脸涨得通红。师：你们分析得很透彻！这位学生虽然做错了，但已经很接近正确答案了。生2：我明白了，正确答案是“实际面积=图上面积比例尺的平方”，因为（20 EQ F(1,400) ）（15 EQ F(1,400) ）=（2015）（ EQ F(1,400) EQ F(1,400) ）=4800平方米师：你真了不起！想出了一种这么简便的好方法。听了我的夸奖，这位学生的脸上露出了灿烂的笑容。学生的错误也是一种创造，同样闪耀着智慧的光芒。课堂教学理答中能否有效地利用学生错误资源，关键在于教师。教师如能运用巧妙的方法使学生反思自己的错误，并得到正确