《夜归鹿门歌》教学设计

1、夜归鹿门歌教学设计中国古代诗歌是优秀传统文化中的宝藏，值得我们去挖掘。 它不仅反映了古代的社会生活，而且表现着古人的喜怒与哀乐、 憧憬和希望、挣扎与痛苦、理想和追求等诸多情感。古代诗歌的 教学是弘扬中华民族优秀文化传统的非常重要的一个方面。高中语文课程改革已经实践多年，如何让古代诗歌的教学在 新课程改革中实现飞跃的同时，让诗歌教学回归诗性阅读，仍是 我们攻坚的课题。笔者以*新区高级中学的*老师所执教的夜 归鹿门歌一课为例，浅析新课程背景下高中语文古代诗歌教学。 夜归鹿门山歌是唐代诗人孟浩然创作的一首写景抒怀的七言 古诗。整首诗按照时空顺序，分别写了江边和山中两个场景，先 动后静，以动衬静，写出

2、鹿门清幽的景色，表现诗人恬静的心境， 同时在清闲脱俗的隐逸情趣中也隐寓着孤寂无奈的情绪。这堂课中，教师的教态亲切自然，教学思路清晰，教师对文 本的挖掘深入透彻，表达了语文教师的素养。整堂课由“初读感 知” “品析意象”“探究情感”三个环节组成。第一个环节初读感知中，一读：自由朗读，理解诗意。教师 提示：反复读，读通，读出情感。二读：学生读多媒体上展示的 这首诗歌，教师提示：读的时候注意红色字（喧、随、烟、忽、 岩扉、长、幽人、自）。读后请学生解释这些字，师生一起疏通 字词意思。三读：请学生个别读，教师提示：带着自己的理解来 读。读后，教师及时纠正音误。最早的诗歌是老百姓在劳动中喊出来的。朗朗诵

3、读声，是诗 歌教学中必不可少的一道风景。非朗诵无以感受其韵律美，非朗 诵无以欣赏其画面美，非朗诵无以品味其情感美。初读是诗歌教 学中的一个常态环节，也是一个重要环节。初读时，学生自主探 索空间大，此时让学生通过诵读来走进文本，才能发挥初读的“整 体感知”作用，也能表达“先学后教”的理念。初读的过程中， 无声文字转化为有声语言，调动了学生的多种感官，让学生的眼、 口、心、耳都集中到文本中，边读边展开联想和想象，把自己在 读中所感知到的情绪渗入文本，从而为接下来品析诗歌意象做基 础。读后，教师对学生的诵读即兴做出恰当的评价，既鼓励了学 生，又推动了课堂，使其向预定的教学目标靠近。但是这节课上，教师

4、忽视了让学生谈初读感受这一个细节。 全国著名特级教师支玉恒老师说：“在读文、设计方案之前，我 绝不翻阅任何参考资料，就是自己认真阅读教材。我先是认认真 真地读一次课文（只读一遍，不读第二遍），然后合上书，回想 文章的整体内容和哪些内容给我留下了深刻印象。因为阅读一次, 容易抓住文章的整体内容、情感和思想，读多了，读细了，反而 不很清晰了。”作为教师，*老师非常重视自己的初读感受。作为学生，初 读感受也相当重要。这几分钟里萌生出来的感悟，就是他们直觉 思维的表达。此时教师要珍视这几分钟的时间，让学生谈一谈初 读感受。这与学习完诗歌后再谈感受，效果有差异。学完课文之 后，学生对文本的理解已经被打下

5、各种烙印，教师的讲解，同学 的发言，让他们深受影响，很难再有创造性的发现和见解。除了谈初读感受，还可以鼓励学生在初读后提出问题，以增 强他们的问题意识，为进一步探究诗歌做良好的奠基。第二个环节品析意象中，首先师生一起寻找诗歌中的意象, 然后由教师板书：渡头、山寺、沙岸、江村、月、烟村、岩扉、 松径。第三步，教师将诗歌每一句的翻译出示于多媒体上，随即 让学生按照作者的思路想象连缀，用自己的语言描述诗歌中所展 现的情境。几分钟后，学生用自己的语言描绘出了两幅唯美典雅 画面：黄昏江景图、月夜山景图。经过以上三个步骤，进一步探 究出，作者所要归向的鹿门，是意境是幽静的、寂寥的、孤高的。就“品析意象”这

6、一环节来说，教师的设计层层深入，引导 学生恰到好处，学生描述黄昏江景图、月夜山景图的语言精致优 美，似乎都无可挑剔。可是，翻译诗歌这一步骤，笔者认为破坏 了整堂课的美，甚至是这首诗歌的美。何谓诗也？ *在关于写诗和读诗中写到：“诗是一种最 集中的反映社会生活的文学样式。它饱含着丰富的想象和情感, 常常以抒情的方式来表现，而且在精炼和谐的程序上，特别是在节奏的鲜明上，它的语言有别于散文的语言。”关于古典诗歌的 不可译性，闻一多先生用这样一个比喻来说明：“它（汉诗）的 好处太玄妙，太精微了，是禁不起翻译的，你定要翻译它，只有 把它毁了完事！譬如一朵五色的花，长在龙爪似的老松根上， 你一眼瞥见了，很

7、小心地把它采下来，供在你的瓶子里，这一下 可糟了！从前的瑞彩，以前的仙气于今天都变成了又干又瘪的黑 菌压根儿你就不该采它，美是碰不得的，一沾手，它就毁了。”尽管这段话是针对将中国古典诗歌翻译成他国语言来说的, 但把古典诗歌翻译成现代汉语，依然有损于美的表达，美的欣赏!诗歌是文学的娇子，是语言的最高形式，是艺术审美金字塔 的顶端。中国古典诗歌之所以能够涵养性情，给人以美的享受, 是因为它的美，于内容，于形式，于意境，于情感，于韵律，于 凝练，于含蓄。一旦用现代汉语进行转述，那么它的美，就会在 不同程度上有所折损。下面到了本节课的第三个环节：探究情感。首先，教师用一 个问题引导学生对于孟浩然归隐之

8、心的探究：“孟浩然到底是想 归隐，还是忌归隐？ ”这个问题是出乎学生意料之外的，他们一 脸茫然。一般认为，这首诗所表现的是诗人与尘世隔绝的意境和 隐逸的情趣，刻画一个恬淡超脱的隐土形象。何忌之有？此时教 室里一片寂静，或许学生在思索，在琢磨。教师略显着急，不过 能看出教师在备课时对此状况有所预计，故提前做好了准备：沉 寂过后，教师在多媒体上展示孟浩然的性格气质、生活环境，知 人论世的诗歌鉴赏方法在这里得以表达。学生经过了独立思考、 合作探究之后，教师再一次引导学生，让其结合“幽人”理解“归” 的深意。学生的回答差强人意。有一位学生回答道：争渡喧 是入世；自来去是归隐。诗人归隐，是为入世做准备。

9、”对 于这样的回答，教师没有肯定，也没有否认。而是评价到：“回 答问题切不可空想。谁能帮助他？ “另外一位学生站起来说道:“这正是诗人高洁志趣的表达。”大多学生曲解诗意，要么矫枉 过正，要么不痛不痒。正在这时，一个微弱的声音出现：“诗人 对于归隐与否，有着纠结的心理。”终于沾上边了！这位学生品 析到了诗人的情感里有一丝淡淡的哀愁。我想，此时执教教师大 概和我一样，内心是欣喜的。教师趁热打铁，让学生带着这种情 感配乐齐读诗歌，进一步体会诗人的内心世界。进行到此，教师 简单小结，布置作业，结束课堂。在第三个环节“探究情感”中值得肯定的是，教师的文本解 读能力得到了充分表达。孟浩然早年有志用世，可在

10、仕途困顿、 痛苦失望后，用世之愿已淡去，从此不媚俗世，吟诗做赋，以隐 士终身，聊慰余生。一个“归”字，鲜明地表现出诗人对隐居生 活的认可，他把隐居之地当成家一样的存在。但是，笔者并不认 同用“纠结”一词来概括孟浩然在诗中所表达的复杂而微妙的情 感。此时，诗人仕途无望，“归”心已定，不存在“纠结”。但 此举实属无奈。诗人此时并没有完全脱尽尘世的烟火，这里的 “归”，从内心来讲，并不像陶渊明归园田居中的“归”那 么彻底，那么决然。贾老师挖掘到了这种隐匿的情感。这种微妙 而隐匿的情感，藏在诗的最后一句中：“岩扉松径长寂寥，惟有 幽人自来去。”在这个天地里，与尘世隔绝，惟山林是伴，只有 他孤独一人寂寞

11、地生活着。诗人在营造一个清幽的自然环境的同 时，还能让人感受到在诗人在隐逸志趣的背后，藏着些许无奈、 不甘，淡淡的哀愁以及对仕途无望的愤郁。在教学过程中，教师想引导学生理解孟浩然既想归隐，又不 甘心的复杂而微妙的情怀。这个过程推进得太艰难了！笔者认为, 要突破这一点，可以在课堂问题的设计上精推细敲。“孟浩然到 底是想归隐，还是忌归隐”这一问题的设计，自然而然的引出 对孟浩然归隐之心的探究，激发了学生思考的欲望。但从课堂上 学生无言以对、不知所然的情况来看，但并没有很好的起到“四 两拨千斤”的效果。好的问题设计，不仅是从教师的思维角度出 发的，更要从学生的思维角度出发。以笔者愚见，可以结合本册

12、课本中学生刚刚学过的归园田居中的“归”来探究。归园 田居中的“归”，是彻底的，是决绝的。而夜归鹿门歌 中的“归”，是无奈的，是不甘的。鉴于此，可以将问题设置为： “孟浩然夜归鹿门歌中的“归”，与陶渊明归园田居中 的“归”，表达的情感相同吗？如果不同，在哪些方面有细微的 差异？ ”下课之后，我就这一问题和学生做了简单的交流，一个 学生对我说，“老师，其实我当时也想到陶渊明的归园田居 了，只是老师没有问，我就没有说。”这位学生的话，恰好印证 了我的想法。打靶瞄准了把心，就不会放空箭。课堂设问也如此。观摩了数节古代诗歌教学课堂之后我发现，教师们往往只重 视课堂伊始的初读感知，而一旦进入研读赏析环节后

13、，似乎朗读 就完成了它的使命，被无情的抛到九霄云外去了。初读感知固然 重要，精读感悟也必不可少。老师的讲析永远代替不了学生的联 想、想象，学生也不可能仅仅通过老师的联想和想象走进诗词的 意境、诗人的世界。要使学生领悟诗人内心深处的情感，完全可以让诵读声再响 起，让学生在吟咏中去体味、去领悟、去思索，特别是“岩扉松 径长寂寥，惟有幽人自来去”一句，以及其中的“唯”、“幽人 在反复吟咏中，和文本对话、和诗人对话，相信他们会和文本之 间摩擦出火花的，哪怕只是星星之火。诗歌学习的悟性，一局部 程度上是依靠诵读来实现的，依靠诵读将其中的情感内化于心。 可能在反复诵读之后，依然有局部学生因为人生阅历浅等原因无 法真正领悟，那么这个时候老师再进行引导、讲解，效果定会事 半功倍。我想，执教者之所以能够如此深刻的解读这首诗歌，一 定得益于一遍遍的教，一遍遍的读，以自己的生命