关于绩效工作模型与教学设计模型的述评

1、关于绩效工作模型与教学设计模型的述评【摘要】本文从系统论的角度分别分析教学设计模型和绩效技术工作模型的发展及其结构特点。其中的关键在于分析它们在各阶段发展的特点以及它们之间的异同，而它们的主要内容则以图片的形式展示。在文章的末尾给出一个关于优化教师信息技术培训的绩效模型作为绩效技术工作模型在具体领域中的应用案例。【关键词】教学设计模式绩效工作模型系统论绩效教学过程一运用系统方法分析教育教学设计模式的发展及其结构特点国内著名绩效技术专家张祖忻认为，教学系统设计要求教学设计者统揽全局，从教育改革的整体目标出发，对环境、资源、文化、改革意识等各方面进行综合分析，高屋建领，设计出最优化的教学成果。教学

2、也不是解决教学中存在问题的唯一手段，应通过系统分析来确定最合适的解决方案。早期教学设计模式主要吸取了行为主义的学习理论。行为主义认为学习的本质在于形成与强化刺激与反应之间的习惯性连接，也就是说学习的关键是刺激、反应以及两者之间的联系。根据这一思想提出的教学模式很大程度上就是小步子教学、程序教学和机器教学的模型。受行为主义学习影响的教学设计模式的代表性主要有“肯普模式”和“迪克一凯里模式”。肯普模式肯普模式是一个环形模式，将教学分成十个环节，把确定学习需要和学习目的置于中心位置，表明这是整个教学设计的出发点和归宿，各环节应围绕它来进行设计。图中的“形成性评价”、“总结性评价”和“修改”围绕所有环

3、节，表明评价与修改应该贯串在整个教学过程的始终。从系统论的观点看肯普模式，该模式没有明显的层次结构关系，甚至有种松散的感觉，各教学环节之间的相互作用不能直观地体现。十个环节中的内容有不少有交集或含混不清，而且其中的很多环节进行的基础都是教师向学生传授知识，实现刺激和反应之间的连接，忽视了学生的各种因素以及师生之间的相互作用。同时，修改与评价的具体方向也不明确。整个模型看起来就像一个封闭的系统，没有体现与外部环境的交互。迪克凯里模式迪克凯里也分为十个环节。和肯普模式不同的是，这十个环节的分工比较明确，而且有一定流程，环节间的相互作用比较明显。媒体、资源的开发和利用成为教学设计的重要组成部分。但这

4、仍然是一个以教为主的教学设计模式，教师拥有绝对的主导权。基于行为主义的教学设计模式注重需求分析和目标分析以及教学媒体的开发和利用，这也是后来所有教学设计模式的共同点。而机器教学也为后来的模式提供了重大的参考价值。但正如行为主义的代表人物斯金纳所认为，人类的学习是不断刺激、反应和强化的结果，是通过操作性条件反射对外界刺激做出反应并得到强化的过程，基于行为主义的教学设计模式的局限性也在于：只强调外部刺激和反应之间的联结而忽视学习者的心理过程，不适合高层次技能及复杂认知过程的学习。在上世纪的50、60年代，认知主义的学习理论代替了行为主义，成为教学设计理论的指导思想。认知主义认为学习既要重视外部刺激

5、与外在的反应，又要重视内部心理过程的作用，教学的目的就是合理安排适当的外部条件，以支持、激发促进学习的内部条件。在这个阶段的教学设计的代表性模式是史密斯雷根模式和多媒体组合教学设计理论。史密斯雷根模式史密斯雷根模式分为8个环节，3个模块。它取消了迪克凯里模式中较为琐碎的“编写绩效目标”环节，直接在教学分析3个环节的基础上“编写测验项目”，使“教学分析”模块内容更充实，而且在结构上也显得更为简洁、合理。在基于行为主义的教学设计模式中分析学习者仅仅考虑学习者的学习基础和知识水平；而在史密斯雷根模式中，吸收了著名学者加涅的认知学习理论，分析学习者特征时还应考虑学习者的学习动机等心理过程、认知策略以及

6、认知能力。在策略设计模块中，史密斯一雷根模式比迪克凯里模式更明确地指出了应该设计的三类教学策略：教学组织策略、教学媒体和交互方式选择策略和教学资源管理策略，体现了组织信息的结构。从系统论的角度看，史密斯雷根模式比肯普模式的组织结构层次和教学修改、评价的方向清晰了很多。比迪克凯里模式的教学驱动的过程和内容更加具体，同时注重了学习者的情感和态度，对发挥学习者的主观能动性的策略留了足够大的空间。同时尊重了教育过程中每一个角色对过程所起的作用以及相互之间的影响，提高了人的绩效，从而提高了每个具体教育过程的质量，体现了子系统最大化原则，提高了整个教学活动的绩效。但这个模式仍然对教学环境（系统环境）考虑不

7、足。总的来说，基于认知主义的教学设计模式鼓励学习者将刺激和反应进行内在连接，从认知结构的层面上提高绩效，而不是只认识到刺激和反应之间的表面关系。不过由于学习理论基础的原因，基于行为主义和认知主义的教学设计模式都是以教为主。多媒体组合教学设计理论是在20世纪90年代我国教育技术深入发展的历史背景下形成的。在基础教育改革中，人们开始认识到，要实现教学的整体改革，势必要借助现代化的教学媒体。现代教学媒体的应用，不仅仅是教学手段的变革，同时还将促进教材的观念与形式的变革，促进教学方法与课堂教学结构的变革，从而促进了教学思想和教学理论的改革。优化敦学冒标多媒体组合教学设计的基本模式多媒体组合优化教学设计

8、模式是根据史密斯雷根模式发展而来的，它的提出者李克东和谢幼如认为，多媒体组合优化教学是指在班级授课形式的课堂教学中，继承传统教学手段中的合理成分，恰当引进现代化教学手段，并使两者有机结合，各展其长，相辅相成，构成教学信息传输及反馈调节的优化教学媒体，共同参与课堂教学的全过程，达到教学过程的优化。从系统论的观点看，多媒体组合优化教学设计模式很好地体现了开放系统原则和信息处理原则。整个教学设计就是一个整体，要从整体上来思考和改进教育过程的意义，而不是寻求一种单向的因果关系。而且在这个模式中，首次比较具体地包含教育信息的传输，这包括教学设计（系统）与教学环境（系统环境）之间的信息交互以及各教育过程和

9、环节之间的信息传递（包括反馈调节）。上世纪80和90年代，新的教学设计模式逐渐以建构主义学习理论作为基础。建构主义是对认知主义的改进，认为学习在于消除人和外部社会、自然环境之间的矛盾，从而将这种协调内化为认知结构的改进，这是一个反复、试探的自主能动建构的过程。建构主义认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素，更加关注学习环境的构建。基于建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，学习者与教学媒体、教学情境的结合是的一个重要特征。这时的教学设计模式代表是以学为中心的教学设计模式。以学为中心的教学设计模式以学为中心的教学设计模式分明借鉴了史密斯雷根模式流程思想和结

10、构特点，其特色在于第二个模块，其中包括学习情境创设、信息资源的设计与提供、自主学习设计、协作学习设计。从系统论的角度看，以学为中心的教学设计模式注重了教学活动的参与者与环境之间的相互作用，鼓励人这个最小系统的创造新思维，提高人的绩效，从而从底层提高整个教学活动的绩效。而且系统的运作是一个循环的过程：学习者从多种来源获取信息，建构自己的理解，然后通过自主学习或协作学习证明各种见解的；再然后又能动地把这些知识运用到新的环境中，作为基础去学习新的内容，如此循环前进，自主探究，主动发现。但以学为中心的教学设计模式由于强调学生的学，而忽视了教师主导作用的发挥，忽视了师生之间的情感交流在学习过程中的作用。

11、当学生自主学习的自由度过大时，还会偏离教学目标，因此这个模式对学习者的学习能力和水平有比较高的要求。集之前所有教学设计模式的优点的“主导主体”教学设计模式是何克抗、李克东、谢幼如、王本中等人在小学语文“四结合”教学改革试验研究时提出的。它将以教为中心的教学设计和以学为中心的学习理论结合起来，是教学并重的教学设计模式。否（WA唆现呼教学分幻确定我学的起点根据較学內容和认Jffl结枸变壷袂定杲否采*f转入”停谨一接STSt学分支）情境创役确定.先行组垠看分析披学目标确定数学内容、教学珮礒学习主题分析学习看特征习看的基础知识、认知體力利认知瞬至重:CtSJE粘舷于与“学习主JT的:星现妾求】选择与设

12、计魏学媒体:设计隸学内容的组袒策略形删评价学刁翹评价强化练习设计采用其他补充的敦学惑主导一主怵”教学设计模犬“主导主体”教学设计模式既能发挥教师的主导作用，又能体现学生学习的主体地位。这种教学设计模式由于具有两个分支，它既可以根据教学内容和学生的认知结构情况灵活地支持以教为主或以学为主的教学设计，也可以灵活运用其公共部分和相互跳转特性实现主导主体的教学系统设计。这是一个比较庞大的系统，开放系统原则，信息处理原则，适应系统原则，能量引导原则以及子系统最大化原则都得到很好的体现。而且教师和学习者对其中的过程的选择既灵活又不松散，而且这个系统在设计时也为扩展做了充分的准备。运用系统方法分析绩效技术工

13、作模型的发展及其结构特点绩效技术工作模型则在于揭示工作环境的复杂性和所有要素之间的相互影响，从而说明如何在工作中提高绩效的操作步骤。它以一种结构化，而不是线性的文字描述或以列表的形式，为提高人类绩效提供指南。绩效技术工作模型的代表有BSA模型，HTP模型和Branson模型。BSA85模型和BSA96模型这两个模型将绩效因素进行分类，每个类型中所有待处理的事务又可再分为若干层面，通过这种分类可以使各个层面的具体实施人员更加清楚的意识到自己需要加以关注的绩效问题及其解决办法。但这两个模型只是列出了各种可能影响绩效的因素，并对部分因素的解决办法提供了建议，揭示了各个要素之间的联系；但这还只是停留在

14、分析问题的阶段，没有实现对改进整个绩效过程的具体描述。从系统的角度看，这两个模型像一个架构或界面，它们留下了足够大的空间，要求使用者根据实际情况往每个“抽屉”里放东西，这才真正完成解决具体问题的绩效模型。命:1r-.期.-.bl.-n匚工支工詁:-:-：“、-./-.fl.:1-:-=：-澈励.:.-.1:崭酬-.-.-.；il-:.1!|!：-:.1.：-.i-JMt-IA-.HTP模型绩效分析原因分析选择/设计/开发执行/改革缺少环境支持数扌居/信息/反馈资源/工具价值/激励/报酬缺少的行为技能/知识个人能力动机/期望f绩效支持职位分析/工作设计个人发展人力资源开发.组织交流组织设计/开发

15、财政系统f变革管理过程咨询员工发展通信、网络和联盟的建设4.评价.形成性-绩效分析3兀评价/审定原因分析形成性、选择/设计总结性、总结性-即时反应1确证性的过程形成性、即时能力确证性-持续能力总结性、持续玆力确证性的成果投资上的回报丿学过的课程HTP模型不再局限于对绩效因素的分类，而是致力于绩效差距的消除。它将绩效改进分为五个环节：发现问题，分析问题，设计解决方案，实施解决方案，评价。HTP模型显示，绩效改进的实质在于消除或减小绩效差距，而这种差距主要来自环境，员工和组织机构本身。HTP模型中除了常见的形成性评价，总结性评价和确证性评价之外，还提及了元评价。元评价是对组织自身的能动的评价以及对

16、其他种类评价的评价，贯穿绩效改进的始终。从系统的角度看，HTP模型将问题的关键放在人这个最小的系统构成元素（子系统）以及系统环境之上，通过改进人的绩效和系统与环境的之间的交互过程去升级系统的组织结构，增加系统的功能和对内对外的适应性，从而从整体上提高绩效。HTP以开放的眼光去看系统、环境与人之间的矛盾，这是这个模型最突出的地方。Branson模型I.：!.-：i从这个模型可以看出一种以系统方法解决问题的思路：根据需求设计职位并建立筛选系统，是一个明确绩效差距，发现问题的过程；根据发现的问题设计相应的手段进行培训，这是解决问题的过程；绩效评估指导管理行为是对问题解决的成效加以验证的过程。整个过程

17、循环往复，并以质量系统（子系统）进行约束，提升工作绩效。这个模型的各个环节都需要用数据作为得出结论的基础，力图通过结构化、数字化的证据对行动的理由、行动的方式以及行动的预期结果做出解释的支持。这个模型将培训作为子系统，与其他的系统中的元素进行交互，突出了培训的重要地位。对比分析绩效技术模型与教学系统设计模型的异同理论基础绩效技术模型的理论基础是系统论，控制论，心理学，知识工程，教学设计理论，工效学，组织开发与改革研究，经济学，人力资源理论，信息科学，管理学。教学设计的理论基础：系统论、控制论，心理学，知识工程，教育学，传播学，以及各种学习理论(如行为主义，认知主义，建构主义等)。目标指向绩效技

18、术模型的设计目标是为了提高组织和企业的业绩和效率。而教学设计的目的为了提高教育效果。应用领域的差别也显而易见。工作流程绩效技术模型和教学设计模型的工作流程都大致是：分析、设计、开发、实施、评价。但绩效工作模型中的各种分析所占的比重相当大的，这体现了绩效模型目的是为了寻找原因缩小差距和改进绩效。而教学设计的所有环节都指向教和学的问题的解决策略，目的是提高教学成果。而且在绩效改进的过程中，对于各个问题的解决顺序是比较灵活的，关键是根据实际情况寻求突破口。但在教学设计中，由于知识的连锁性和已经确定了的科学的客观联系所以教学的顺序相对稳定。虽然绩效改进的手段比教学设计多，但这也带来了在绩效模型实施过程

19、中的诸多不稳定因素。对于评价的方式，绩效工作模型有元评价，可以及时对实施过程进行监控；教学设计模型中虽然有形成性评价，但教学的评价总是相对滞后的。绩效工作模型的效果的呈现周期也比教学设计短。一个有关绩效技术工作模型在具体领域中的应用案例：关于优化教师信息技术培训的绩效技术操作模型这个模型从ISPI提出的HPT绩效工作模型出发，针对目前教师信息技术培训的主要弊端，探讨绩效技术在教师信息技术培训中的应用，提出绩效技术在教师信息技术培训中新的操作模型。坏境创陵与冉创盪过程培训对象分析教师自身的特点。教师从年龄跨度来看一般为20-60岁左右，其通常具有一定的教学与学习经验，具有较为完整的认知结构。教师

20、在进行新的学习时，较一般其它培训对象能较好接受培训，但把信息技术内化到自己的认知结构则较为困难。教师不仅是培训的接受者，也是培训的再传播者。教师与一般企业培训对象相比较，企业培训对象在接受培训后直接投入生产，而教师在应用培训所得理论、技能同时，还负担着新理论和技能的再传播任务。教师结构特征的分析。教师客观情况分析：该分析包括培训对象的具体年龄、学科特征、对信息技术所持态度的调查分析。在信息环境中，年龄在进行信息技术培训中是教师的一个重要因素，一般年龄较大的在接受信息技术时阻力较大，因为他们的传统教育教学理念根深蒂固。不同学科的教师由于知识基础各有侧重，其对信息技术的需要、态度等都会不同，对他们

21、进行有效地分析更利于在培训中进行教师的个别化学习，及时调整其受培训的状态。教师主观需求分析:不同的教师对信息技术的需要会有所不同，每位教师现有的信息技术素养和希望达到的信息技术水平之间的绩效差距都会因人而异，对培训对象不同的绩效差距地分析有利于更好的进行有组织，有针对性的培训。教师培训方法分析:在完成以上分析以后，根据众多受培训教师在年龄、学科等相关方面的差异进行分组，这样对于培训目标、内容、方法的选择更具有针对性，把信息技术水平差不多的分为一组，培训更有针对性，但分组不等于隔离，除了组内同事的探讨切磋，组与组之间可通过帮助、交流等方式进行组合学习，这样不但提高了学习的快速有效性，也增进了教师间的默契和情感。绩效分析在对培训对象进行具体地分析后，就要确定其目前的水平与组织希望培训对象应达到的水平之间的差距。组织希望值一般由组织领导机构根据现在及将来的教育教学所要应用到的信息技术、信息技术人才、信息技术与学科整合等各方面因素的综合来确定。在对培训的绩效差距进行分析后，还应进一步对引起差距所存在的问题进行分析，看能否化解培训阻力，对培训可能出现或一定会出现的问题预先拟定解决方案。绩效分析包括两个方面:确定绩效差距