对教育公平与效率关系的思考解读

1、对教育公平与效率关系的思考摘要教育公平与教育效率是相关范畴而不是相对范畴，二者是一种弱相关的关 系，其中任何一方的提高并不必然导致另一方的提高或者受到抑制。教育公平与效率是衡量教 育的两个重要尺度和教育所追求的两大价值目标，二者各有其内在的规定性和不同的制约因 素，各自具有其独立的价值。缺失公平的效率不可能成为教育制度的基本支柱，同样，没有效 率的公平也不能作为教育制度的现实基础。关键词教育公平；教育效率；关系教育公平与效率的问题是当前我国社会生活和教育领域的一个热门话题，自20世纪90年 代以来引发了教育理论界广泛的关注和讨论，并形成了3种具有代表性的观点。第一种观点认 为：教育公平与教育效

2、率本质上是统一的，教育中公平就是效率；第二种观点则强调教育公平 与效率之间的对立或相斥性，认为教育公平与效率存在不可避免的矛盾，二者在教育发展过程 中只能有所侧重，于是存在一个如何抉择和取舍的问题；第三种观点则倾向于融合前两种观 点，在强调二者具有内在的统一性和差异性的基础上，强调二者统一的过程性和历史性，主张 当前我国教育的发展应当“效率优先、兼顾公平”。尤其是第三种观点，受到了广泛的认同。 应当承认，上述讨论无疑对如何认识教育公平与效率的关系作了一些有益的探索、但必须指出 的是，对于教育公平与教育效率关系的认识依然存在过于简单化的倾向。由于公平与效率问题 关系到教育能否健康发展，关系到社会

3、的发展和稳定.是困扰教育决策和发展的一个重要的理 论和实际问题，因此有必要重新思考二者的关系。一教育公平与效率是相关而非相对的一对范畴要认识教育公平与效率的关系，首先必须明确教育公平与教育效率是何种范畴的关系的问 题。公平的本质在于它是调节人们之间的社会关系和财产分配关系的一种规范。所谓“公 平”，从语义的层面看，它与“公正”一词相近，有公正、合理的意思；公平还与“平等”、 “均等”等词紧密相连，但公平并不是均等，它作为一个含有价值判断的“规范性概念”，比 平等、均等更抽象、更具道德意味、伦理性和历史性。1所谓“效率”，就是“消耗的劳动量 与获得劳动效果的比率”。如上升到哲学的层次来认识，效率

4、可以被理解为人的活动与其所实 现的目的之比，效率就是人的活动实现其目的程度；据此，我们不难发现：公平与效率并不是 一对直接相对应的矛盾范畴，而是一对相关范畴，它们都是衡量发展的两个不可或缺的尺度。 如果说效率主要是作为一种对象性的价值尺度而存在的话，那么公平则主要作为一种主体性的 价值尺度而存在。根据对公平与效率的上述理解，教育公平与教育效率就有了各自的指向和内涵。所谓教育 效率，就是教育投入与教育产出之间的比率，它是教育投入与教育产出的比较，一句话，它是 教育投入与其所实现的目的之比。它所要说明和揭示的是在教育资源总量给定的情况下，如何 使教育的收益最大化的问题，追求的是在总的教育资源固定的

5、情形下，何种教育资源的配置方 式与教育的实施能够使教育的收益最大化。教育公平则是教育的一种基本价值观念与准则.它 与一定的社会基本制度，尤其是教育制度相联，并以此为基准规定着社会成员所享有的基本教 育权利，“规定着教育资源与利益在社会成员之间的合理分配。在现代社会，教育公平包含着以下一些具体内容和原则：第一，它必须保证每个社会成员 的受教育权，从起码的底线意义上体现出对个体人缔结社会的基本贡献和对人的种属尊严的肯 定，体现教育的根本宗旨（即以人为本位发展的基本理念），从最实效的意义上为教育的健康发 展确立起必要的条件。第二，保证教育的机会平等，保证每个受教育者都应有大致相同的基本 受教育机会。

6、第三，公平分配义务教育后教育阶段的教育机会，满足个体进一步发展的需要和 社会对各层次人才的需求。在国家尚无能力保障义务教育后各阶段教育机会均等的前提下，只 有通过合理的分配让部分学勤业精者优先进入高一层次的学校，接受更高层次的教育。第四， 补偿原则。根据哈佛大学伦理学大师罗尔斯著名的公平原则，对于不利群体或个人的利益应当 用“补偿利益”的方法来保证，“社会和经济的不平等（例如财富和权利的不平等），只要其结 果能给每个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益，他们就是正义的”2。教育公 平必须立足于教育的整体利益，对教育发展过程中形成的不利群体的教育进行必要的调整和补 偿，使不利群体普遍地得

7、到由教育带来的收益，缩小这些处于不利地位的受教育者与受惠群体 间的教育机会差距，进而使教育的质量不断有所提高。教育公平并不是虚无缥缈的东西，它通 过对社会基本规范准则、制度及其规则的不断调整和完善，在教育机会、权利的实际分配过程 中，有助于形成尽可能公正、合理的社会关系结构或状态。由此看来，教育公平与教育效率既 是衡量教育发展的两个重要尺度，又是教育所追求的两大价值目标。公平尺度实际上是从人类 具有某种共同点这一基本事实出发，衡量国家的教育在满足人的基本受教育权利和需求、实现 人的共同发展上所达到的水平；效率尺度则是衡量一个国家的教育在推动社会和个人发展、实 现自身功能方面所达到的水平。从范畴

8、的意义上，教育公平是反映相对性而不是反映绝对性和 确定性的范畴，教育效率则是反映教育量的范畴。3教育公平与非教育公平是一对范畴，教育 效率与非教育效率是一对范畴，而教育公平与教育效率是一对相关范畴而不是对应的、非此即 彼的矛盾范畴。二教育公平与教育效率：相关但不直接相涉根据对教育公平与教育效率内涵的理解，我们认为教育公平与效率作为衡量教育发展的两 种尺度必然有着内在的联系，但二者又有其各自独立的内涵和意义。前者决定了教育公平与效 率在总的程度上有一定限度的相关（但不是此消彼消、此长彼长的关系），而后者基于教育公平 与效率的互不替代性和影响因素的不同，决定了教育公平与效率的不同（二者各自具有自身

9、内在 的价值）和非直接相涉性的一面：1教育公平与教育效率的总体相关性总体来看，教育公平与效率二者不但没有互斥性，而且还有相互包含的一面，二者都是对 方衡量自身高低的一个基本标准（但不是所有或者惟一的标准）：一方面，没有毫无公平的效 率、也没有毫无效率的公平，效率不能脱离公平来衡量。在衡量教育制度、政策有无效率时， 必须考虑到教育对社会公平状态的影响；另一方面，公平也不能脱离效率来衡量，在衡量某种 教育政策、制度究竟是否公平时。也必须考虑到教育政策对教育的社会效率状况的影响。教育 公平本身就隐含有教育效率的意义，教育效率也体现着教育公平的价值，二者互为因果，互相 促进，相辅相成。一方面，教育公平

10、有利于促进教育效率的增长，教育公平是教育制度合法性 的依据，是教育效率增长的源泉。国家和社会对教育资源的公平配置不仅能够减少浪费，而且 能够激发教育者与受教育者工作与学习的动力与热情，从而有利于提高效率，增大教育的收 效。因为，人的动力和积极性源于持续的公平环境与机制。效率的取得，从根本上取决于实践 主体、实践手段、实践对象与实践方式等一系列要素的有机组合，其中最重要、最根本的是人 的要素。人的行为的积极性以及由这种积极性引发的人的创造性，是一切效率的源泉，而人的 积极性就其合法性和持久性而言，它只能来自公平的社会环境和机制。因此，公平在其适用范 围之内有利于促进教育效率的提高。另一方面；教育

11、效率的提高，反过来又有利于促进教育公 平的建设与完善。教育效率的提高不仅有助于扩大教育资源，从而为追求进一步的教育公平奠 定物质基础，同样也有利于奠定教育公平提升的精神基础。从国家和社会的角度看，教育效率 的提高既为教育公平准备了物质条件（如提供入学机会、改善办学条件），又为教育公平营造了 良好的精神氛围和舆论环境（如形成新的公平观念和标准）。4在微观的个人方面，教育效率的 提高就意味着个体通过接受教育获得了在社会中生存下去并充分发展自己的能力，不断改善自 己的生活质量，意味着个体精神世界的丰富及物质财富的增长（如通过接受高等教育）。如是看 来，没有公平的“效率”难以算是真正的效率，这种“效率

12、”无法成为教育制度和政策的基本 支柱。没有效率的公平也只能是一种乌托邦式的“公平”，它同样不能作为教育制度和政策的 现实基础。追求效率与公平是人类社会的两大实践原则，一个国家和社会教育的全面进步必须 包括效率水平的不断提高和教育公平状况的不断改善。这是教育公平与教育效率二者具有的内 在的统一性与一致性。2教育公平与效率不存在必然对应关系但是，我们必须看到：教育公平与效率虽然相关，但并不具有此长彼长、此消彼消的必然 性。无论从现实还是逻辑上看，教育公平与效率二者都应该是弱相关的关系，即具有非直接相 涉性。这是由于教育公平与效率本身以及决定因素的不同所导致的。从教育公平与效率的内涵来看，二者是不同

13、的概念，并不能互相解释，是不可通约的。教 育公平与效率是办教育所追求的两个不同的目标。如果把国家和社会办教育所要取得的回报称 为教育效用价值的话。那么，由于任何教育效用价值的创造都必须相应地投入或耗费一定数量 的教育资源，作为这种投入与产出、耗费与创造的比率，效率在本质上可视为一种比较效用价 值。在可供作为投入和耗费的教育资源给定的情况下，效率的高低决定着教育效用价值的增长 速度，即教育效率越高，所产出或创造的教育回报价值就越大、越丰富。如果说教育效率这个 概念所涉及的主要是教育效用价值的生产或再生产问题的话，那么，教育公平概念所涉及的主 要是教育效用价值的分配或再分配问题。教育效用价值作为满

14、足主体需要的稀缺资源，不能允 许任何自发的个人独占或多占，必须在社会共同体内部各成员之间进行合理的分配。由此可以 看出，公平与效率是两个不同的概念，它们之间不能互相定义。作为教育领域中经济活动价值 原则的效率，虽然要预设一定的公平为条件，但其本身却不包括公平的成分，所谓教育效率， 总是意指教育发挥功能的快慢和大小。教育公平虽不能不包含效率成分，但由于形式方面的独 立性，它还包含了效率之外的内涵。教育公平与效率这两种价值原则在涉及范围上具有不对称 性。教育公平主要与包括教育权利和教育机会在内的教育效用价值的分配有关。衡量教育是否 公平或能否增进公平，主要看教育制度和教育的发展情况能否导致教育效用

15、价值的合理分配。 显然，这个分配不仅受政治、经济、文化等因素所构成的特定社会背景制约.而且与特定阶级 或社会群体的生活观念、价值追求、社会理想密切相关。能够促进教育效率的提高，充其量只 是公平的必要条件，而不是充分条件，由“不能促进效率的提高就不公平”无法进一步推出 “能促进效率的就公平”这样的结论。罗尔斯在他的正义论开篇就说：“某些法律和制 度，不管它们如何有效率和条理，只要它们不正义就必须加以改造或废除。”教育的公平并不 是效率的提高所能自动给予的，教育的高效率仅仅是有助于教育资源的扩大而有利于教育公平 的实现。反过来，教育公平问题也并不是教育效率的提高就能解决的。一个有说服力的证据就是当

16、 前我国教育效率较之以往有了很大的提高，但依然存在教育不公平的问题，甚至引起了比以往 更多的关注。这说明，决定教育是否公平并不只是教育效率的因素，或者说教育效率并不是影 响教育公平的直接因素。从当前我国的情况来看，许多教育不公平问题是由非教育效率因素引 起的。如当前备受关注的地区间、城乡间、阶层之间教育机会不均等，甚至出现差距扩大化的 教育不公问题。造成这种教育不公固然有历史上所造成的发展差距的因素，更有教育资源配 置、教育政策和规则不公等国家教育政策方面的制度性原因：在教育资源配置方面，我国在计 划经济时代形成的城乡之间、区域之间、高等教育与基础教育之间教育资源配置失衡的局面不 仅没有得到应

17、有的改变，而且在近些年来还在人为地继续扩大。长期以来，我国教育政策中无 视城乡差距、以城市社会和居民作为出发点的“城市中心”的政策取向，也带来了不同地区和 城乡之间接受好教育机会的不公平和教育质量的不均衡。在我国基础教育中长期实行的重点学 校制度，则加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡，导致地区内、区域内学校之间差距的拉 大，人为地造成了一大批“薄弱学校”。此外，还需要特别指出的是，当前我国教育领域的腐 败问题也是造成我国教育不公的一个重要原因。近年来，由于教育资源仍属短缺资源，不能满 足社会的实际需要，还由于教育领域在引入市场机制、扩大学校自主权的过程中缺乏必要的制 度制约和规范，导致长期以

18、来被认为是“一方净土”的教育也受到社会腐败行为的侵蚀。一些 学校和教育部门出现了钱权交易等一些腐败现象，破坏了公平竞争的考试制度，败坏了学校作 为社会文明标尺的形象，引起民众的强烈不满。从这些影响当前我国教育公平的因素来看，教 育不公问题的出现，并不是“教育效率不高”一句话所能予以解释的，将教育公平问题的出现 归之为教育效率，掩盖了教育公平问题的真正根源，无疑使问题简单化，无助于教育公平问题 的解决。从教育效率的角度看，教育效率有不同于经济效率的复杂性，并且受到多种因素的制约。 教育效率区别于经济效率的独特性表现在：在一般的物质生产领域，作为投入与产出比值的大 小是可以检测的，但教育作为特殊的

19、产业部门，其效率有些可以直接检测，而有些则不尽然。 因为教育的特殊性质，决定了教育的“投入”既包括资金的投入也包括精神的投入，教育的 “产出”也包括经济的产出和精神的、文化的产出。因此，教育效率从国家和社会的层面看， 应包括经济与精神两个方面，而精神效率的大小是难以用数字权衡的。教育的经济效率是指教 育的投入与产出的关系（即经济学意义上的效率）；教育的精神效率是指教育投入所产生的精神 结果。教育的经济效率是国家教育投入与教育产出的结果的比较。产出的结果既包括直接产 出，即各级各类学校培养的一定数量和质量的劳动力和专门人才；又包括间接产出，即由于劳 动力素质的提高引起社会劳动生产率的提高和国民收

20、入（或国民生产总值）的增长。教育的精神 效率是指教育引起社会观念与伦理道德的变化，以及对提高社会精神文明的积极作用：可见， 量化的经济效率只是教育效率的一种形式而不是全部，教育对个体人格、认知、行为的影响乃 至对整个社会精神价值的贡献是难以量化的，但却是不容忽视且同等重要的。如果仅看到教育 的经济效率而忽视教育的精神效率，则人为地缩小了教育效率的内涵，抹杀了教育对社会及其 个人的多方面价值和功能，最终必然影响教育的真正效率。从教育效率的影响因素来看，教育效率也体现出不同于经济效率的复杂性。除了如上所谈 的教育效率与教育公平因素有关之外，还受到教育公平之外的非教育公平因素的影响和制约， 也非教育

21、公平所能单独解释的。从我国当前的教育效率不高的实际情况来看，就有教育产权与 职责模糊的深层次原因。5教育产权的界定不清晰、保护不合理，导致在办理教育相关问题的 过程中引起不必要的教育财产损失此外，教育部门缺乏动力也是导致教育低效率的另一个重要 因素。从产权经济学的角度来看，动力机制的形成是通过企业追求剩余索取权来实现的，而剩 余索取权能保证企业有效率的运作。从教育部门来看，由于长期以来被划为公共部门，教育产 品也被理所当然地视为公共产品，致使教育部门每年产生的许多知识成果在投放社会后，教育 部门自身却得不到任何一点的补偿或回报。教育部门或各级学校只表现为投入的责任，却没有 产权的收益权，教育成

22、果的享用部门只表现为收益的使用权，而没有付出的责任，使得教育部 门缺乏自身的发展动力。还必须看到，教育活动缺乏有效的约束与规范也是导致教育低效率的 重要原因。长期以来，由于政府是全社会生产资料的惟一所有权主体，也是惟一有资格、有能 力的办学者，教育几乎为政府所垄断，各个学校千篇一律，缺乏特色，不能满足不同主体的需 求。由于“吃皇粮”的公立学校之间缺乏竞争，在这种没有风险和压力的情况下，学校和教师 只要不触犯法律，就相安无事。然而学生和家长的权益一旦受损，却又互相推诿，谁都不负责 任。这可以说，在教育教学管理方面尚缺乏一套对教育资源是否得以充分合理的运用，教学质 量是否真正达到要求等办学问题的约束和规范机制。从这些现实情况不难看出，教育效率的高 低与教育公平与否有一定关系，但并不仅仅取决于教育是否公平。如是看来，教育公平与效率在现实中更多地存在一种非直接相涉性或弱一致性、并存性、 疏离性。教育公平与效率当中某一方状态的改变对于另一方状态并无显著影响。教育公平问题 并不是教育效率的提高就能必然解决；反之，教育效率的低下，也不是通过教育公平的改变就 必然能够解决。换言之，