人教版高中语文选修课程用书编写意图及主要特点

1、人教版高中语文选修课程用书编写意图及主要特点摘要：根据高中课程方案的规定，并适应一线教学的需要，人民教育出版社中学语文编辑室研制编写了5个品种的人教版普通高中语文选修课程用书。该套用书与国家统一编写的必修和选择性必修语文教材，在整体上既保持前后的关联性和贯通性，同时体现出不同课程的层次性和差异性；由此出发而呈现出的专题性、整体性、研究性以及对接高考改革等，成为其突出特点和亮点。关键词：选修课程用书；贯通性；差异性；独特追求继统编普通高中必修和选择性必修教材编写完成并在不同省份陆续使用以后，人民教育出版社中学语文编辑室进一步策划并邀请统编高中语文教材的核心编写人员、相关领域专家学者及部分省市优秀

2、语文教研员、一线名师共同编写出版了人教版高中语文选修课程用书。全套用书根据普通高中语文课程标准（2017年版）（以下简称“高中语文课标”）选修阶段的专属任务群进行设置1，一共出版5册，包括汉字汉语专题研讨中华传统文化专题研讨中国革命传统作品专题研讨中国现当代作家作品专题研讨学术论著专题研讨；跨文化专题研讨虽然已经编写完成，但由于种种考虑，未正式出版。高中语文课标中规定的3个贯通任务群，包括整本书阅读与研讨、当代文化参与、跨媒介阅读与交流，在选修课程用书中则通过显性呈现（专门安排相应单元）或隐性融入（融合在其他单元中）的方式分布在各专属任务群中。一、编写背景普通高中课程方案（2017年版）规定：

3、“普通高中课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成。”“必修课程，由国家根据学生全面发展需要设置，所有学生必须全部修习。”“选择性必修课程，由国家根据学生个性发展和升学考试需要设置。”也就是说，在这三类课程中，必修课程和选择性必修课程由国家统一设置，具体到语文，根据2016年12月中办和国办联合印发的关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见，则是由国家统一编写、统一审查、统一使用。选修课程是怎样规定的呢？“选修课程，由学校根据实际情况统筹规划开设，学生自主选择修习。其中，一部分是国家在必修和选择性必修基础上设计的拓展、提高及整合性课程；一部分是学校根据学生的多样化需求，当地社会、经济、文化

4、发展的需要，以及学校办学特色等设计的校本课程。”也就是说，选修课程中有一部分需要进行统一建设，须保证在前两类课程的基础上拓展、提高并具有整合性。同时，自高中统编教材于2019年秋季进入课堂起，不断有教研人员和教师询问是否有选修课程用书、选修课程应如何开设、高三可以选用何种教材等问题，并表示由学校或地方建设选修课程有诸多的困难，希望有教材编写资质的单位能编写出适合选用的教材，补充高中教材的不足，为一线教学提供方便。特别是高三面临高考，在新课程、新评价条件下，阅读何种材料，进行何种训练，如何提升素养，是一线教学需要直接面对的问题，没有适当的教材，教师把握起来尤为困难。鉴于课程的规定和一线教学的需要

5、，作为一家基础教育阶段全学科、全学段专业编写、出版教材的单位人民教育出版社，理应承担起选修课程的编写责任。特别是作为主学科之一的语文，更应在统编必修教材和选择性必修教材建设的基础上，循着教材编写的整体思路，完成这一义不容辞的任务。为此，中学语文编辑室经过多次讨论，最终确定编写人教版普通高中语文选修课程用书，并出版了上述5个品种的教材。二、编写原则由于是在必修和选择性必修基础上建设选修课程用书，所以，总体来说，教材编写组遵循了两个原则：贯通性和差异性。贯通性是指，语文选修课程用书在指导思想、编写思路、主体框架设计等方面基本与必修和选择性必修教材保持一致，体现出教材的前后关联与贯通。比如贯彻立德树

6、人根本任务、提高学生语文核心素养的指导思想不变；仍然以任务、情境、活动、整合等基本理念作为编写的总体思路；主体框架也由单元导语、课文、学习提示、单元研讨任务等相关板块组成。三类课程贯通这些不变的因素，才能体现出课程的前后一致性、衔接性，使教师用起来方便，学生学起来顺畅。差异性是指，根据课程标准对三类课程的不同要求，尽可能凸显出选修课程在拓展、提高、整合等方面的层次性，适应学生在语言、文学、文化等方面的发展需求，构建出不同教材的梯度和层级。其差异性、层次性如下图所示：三、主要特点选修课程用书除了继承必修和选择性必修教材建设的已有经验外，在以下几个方面更显示出其独特的追求。1.专题性。从课程标准所

7、设计的选修课程各任务群出发，选修课程用书的每一册都有明确的主题指向，是在选择性必修各相关主题基础上，分解出若干小专题，以便于对某一方面内容进行深度开掘。所以，应该说“选修课程的学习任务群设置有更窄化的专题倾向”2。比如围绕“中国革命传统作品”这一大主题，选择性必修教材设计“伟大的复兴”和“苦难与新生”这样两个专题，分别学习实用类文章和文学类作品，总体来说每个专题覆盖面比较宽；而在选修课程用书中国革命传统作品专题研讨中，则将其细化为7个专题，每个专题相对来说都比较单纯，以保证学生的专题研讨能够更加深入。这7个专题分别是：可以看出，这些专题分别从“人”或“史”的不同角度进行设计，体现出“人在改变着

8、并书写着伟大的历史”这样一个总主题。在“人”的方面，从中国革命史上具有核心领导地位的毛泽东，到体现集体领导的中国共产党，一直到伟大实践者革命英雄（即广大人民群众），呈现出推动历史发展的各方面力量。在“史”的方面，从红军长征、延安革命、到胜利与建设、改革与新时代，则体现出中国革命发展和建设的宏阔历史和伟大进程。两条线索融合，能够加深学生对中国革命传统的认识和理解，激发热爱中国共产党、热爱社会主义祖国的情感，形成正确的世界观、人生观和价值观，提高文化自信。又如与“中国革命传统作品”关系最为密切的是“中国现当代文学作品”主题，这一主题在选择性必修阶段只有一个综合性非常强的单元现当代作家作品研读，涵盖

9、了小说、诗歌、散文、戏剧各种体裁的文学作品；而在选修课程用书中国现当代作家作品专题研讨中，则设计了六个专题：走进鲁迅、乡土中国、家族内外、新诗之美、戏剧之新、散文天地。鲁迅是现代中国原点性人物，他的文化批判内核以及文学创作实践，开启了现当代文学的先河，影响了一代又一代的作家和读者，所以教材将鲁迅专题放在该册书的第一个单元，既显示出其重要性，也是对小学以来鲁迅作品阅读的总结与提升。乡土、家族带有文学母题的性质，在现当代文学作品中也表现得极为突出，集中为不同的单元，可以让学生透过现当代文学这“一斑”而思考古今中外这两大特定主题的“全貌”。由于这两大主题主要通过小说反映出来，能够反映出小说的基本特征

10、，所以接下来以文体为中心的专题偏重安排了诗歌、戏剧和散文，编选不同时期、不同风格的代表性作品，希望能大致反映不同文体独特的审美追求。总体来说，小角度的分割，有利于选取相对集中的学习材料，设计相对单纯的学习任务，安排更为贴切的学习活动，从而更有利于学习者比较深入地进行专题性研究。2.整体性。与选择性必修相比，选修课程每个任务群相对来说有一册书的充裕空间，所以编者们在设计专题时尽可能考虑到覆盖面，以便体现出某一任务群的整体面貌，使该册书在整个基础教育阶段带有归纳、整合的特性。比如有关“中华传统文化”专题，在必修和选择性必修中虽然也占有很大比重，但由于学段特性不同，每个学段基本上都要关注到核心内容，

11、且由于各任务群内容交叉安排，所以允许铺展的几率不大。但是选修课程用书中华传统文化专题研讨就可以相对独立地照顾到其整体面貌了。这一册由一个绪论和六个专题组成，整体贯串着课程标准所要求的中华文化核心思想理念以及中华人文精神两大方面，具体安排如下：这样一个整体设计，从选文看，可以纵向贯通中华传统文化的发展历史，横向兼跨包含中国传统四部分类的经史子集全体；从专题看，突出儒道双线，展示传统文化的核心，也兼采市井风情，反映普通民众的思想和情感。这样纵横交织、突出重点又兼顾其他，能够比较全面地反映中华传统文化的整体风貌。又如“语言积累、梳理与探究”任务群贯串必修和选择性必修任务群，课程标准又强调“语言建构与

12、运用是语文核心素养的基础”3，所以教材中可做的和需要做的事情都应该比较多，但由于种种原因，事实上在必修和选择性必修教材各自只安排了一个单元，分别是：词语积累与词语解释、逻辑的力量。所以，教材编者在介绍教材时，多次强调这两个单元更多起示例作用，目的是引导师生学会围绕一个特定的专题，在已有语言运用经验的基础上，梳理与探究相关语言现象，学会在实际生活中使用。而在选课程用书中，编者们将与“语言积累、梳理与探究”任务群相关的“汉字汉语专题研讨”编写为完整的一册书，围绕“学会交际，体现语用”的编写理念，设计出如下的整体编写框架：这个整体设计虽然还不能顾及汉字汉语完整的面貌，但从“交际”“语用”这样的核心概

13、念出发，结合学生已有的经验，基本关注到了相应的重点。像一、五、六单元，一望而知与语言运用密切相关，事实上，二、三、四单元也是紧贴交际、语用设计的。以第三单元“汉语语音”为例，其设计目标是，在认识语音是语言的物质外壳的基础上，引导学生探究在阅读中如何发现汉语的音律美，在表达中如何有效协调运用语音的要素，同时从普通话的要求、实际生活存在的读音问题等角度，引导学生掌握汉语的规范化要求。3.研究性。因为语文选修课程处于整个基础教育语文学习的收官阶段，所以各册当中单元研讨任务的设计都尽可能做到关联旧知、拓展新知、深入研究、理性探讨，力求让学生具备一定程度的专题探究能力。比如关于“中华传统文化”的内容，从

14、小学到初中、高中都涉及不少，尤其是初高中阶段，特别是在高中选择性必修阶段，内容占比是很高的。因此，设计中华传统文化专题研讨这一册，编者特别注意从专题研讨的角度出发，尽可能地与前边已有的学习经验进行联结，引导学生贯通思考，建立整体印象。比如儒道文化，初中和高中必修阶段都学过论语孟子庄子等相关典籍中的文段，也学过儒道思想比较浓厚的文学作者的诗文等，要让学生有意识地去总结、归纳，融会贯通地加以研读、探究，应该说选修课程用书在这方面做了较多的引导。例如这一册以第一单元“进德修身：论语整本书阅读”为基础，在第二单元“道法自然”的研讨任务中就有这样的设计：儒家和道家最初是相互对立的两个学派，正如司马迁所说

15、：“世之学老子者则绌儒学，儒学亦绌老子。道不同不相为谋，岂谓是邪？”（史记老子韩非列传）但随着时代的发展，不同学派的观点相互碰撞、融合，“儒道互补”逐渐构成了中国古代知识分子的一种文化心理：他们既以儒家理想为目标，心怀天下，锐意进取，建功立业；同时，又用道家思想调节心态，淡泊名利，超然通达，静观待时。试以苏轼（或其他某位古代知识分子）为例，结合其人生经历及相关作品，探究他身上是如何体现儒道两家思想的互补与融合的。这一任务先给出核心观点，再指出发展过程中形成的“儒道互补”文化心理，将这些作为支架性材料，要求学生探究这种文化心理在苏轼等人身上的具体表现。完成这一任务，学生至少需要有以下几方面的知识

16、储备：儒家和道家的核心观点，有关核心观点的重要论述，苏轼（或其他探究对象）的生平经历，体现其主要思想的诗文作品，等等。又如课程标准对“学术论著专题研讨”任务群在阅读方面提出的要求是：“体验学者发现问题、探索解决问题的路径，以及陈述学术见解的思维过程和表述方式”围绕这样的要求，选修课程用书将这一册的目标确定为：帮助具有学术研究兴趣的同学通过阅读学术类著作，认识学术研究的意义和路径，了解学术论著提出问题、阐述观点、组织论证的方法。从这样的目标出发，教材设计了较多具有学术研究意义的单元研讨任务。例如第二单元选取的是人文科学领域的美学、艺术哲学范畴的论著，力求引导学生探究其中带有普遍意味的审美特质，把

17、握其精神内核，表现出鲜明的反思色彩，所以这一单元的研讨任务一设计为：人文学科是对人自身的研究，既强调客观标准，也包容并鼓励研究者的个性、想象、感悟、情感等，还受到时代、社会因素的深刻影响，具有明显的互文性、对话性。本单元文章所提出的观点，并不见得尽为人所信从，如关于晋人之美，关于“委曲”作为中国传统审美重要追求等。试梳理本单元课文中的重要观点及其理据，并通过学术文献索引平台，探究学术界在这些问题上不同的观点，思考这些不同观点各自的合理性和独特价值。这一任务先界定人文学科的普遍个性，属于支架性材料，帮助学生从一般去理解个别；然后缩小至本单元，引导学生对文章观点要有思辨意识；最后提出任务要求，并希

18、望通过网络平台获取资料，帮助自己进行客观思考，有理有据地提出自己的看法。这一任务关注理性思维和辩证思维，研讨和思辨的色彩都很强。4.对接高考改革。自2017年版高中语文课标颁布以来，按照国家考试院“小步快跑”的指导原则，近年来语文试卷不断融入新的课程理念，呈现出整体稳定中局部面貌的渐次调整。为了对接高考改革，选修课程用书从选文到任务设计都有意体现高考评价新理念，为即将参加高考的学生铺路搭桥。比如高考强调以情境任务为试题主要载体，中国革命传统作品专题研讨在方志敏可爱的中国、梁衡一个大党和一只小船等这组课文后就设计了这样一个任务：方志敏是在当时当地的情境中，写下这样一篇可爱的中国；在今时今地，我们国家已经进入小康社会，我们党正在领导全国人民朝着富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国迈进，你也来写一篇可爱的中国吧。注意，可以模仿方志敏一文的写法，也可以借鉴梁衡所说的“形、事、情、理、典”的创作思想。 又如汉字汉语专题研讨一册，很多内容都与高考语言运用的考查、文言诗文的理解有关。以“修辞”单元为例，课程用书首先澄清：修辞不仅仅是修辞格，而是语言运用的综合艺术，其中同义形式的选择