论以理解为基础的体育课程知识观

1、论以理解为根底的体育课程知识观摘要：理解是哲学解释学的核心概念。教育在开展，课程研究由“课程开发逐渐转向“课程理解。本文采用文献资料、问卷调查等研究方法，在分析了后现代知识观对课程改革影响的根底上，通过对运动技术的知识定性，在理论层面上阐述了以理解为根底的体育课程知识观，并说明其理念对促进当前的体育课程改革具有一定的理论和理论意义。关键词：理解；体育课程；知识观；运动技术理解本身就是承受教育。在教育过程中，学生的理解有四个方面：知识的理解；理解各种教育表达方式；对同处于教育情境中的别人，对师生关系、同伴关系的理解；学生在开展中对自我的理解。1通过理解，形成学生的精神整体与知识或教育文本的对话关

2、系和视界相融，生成个人生活的意义。也就是说，理解把学生的人生、生活、经历、精神与教育的整体意义发生联络，形成了他在承受教育过程中的各种生活经历，形成了他的情感和态度、意图和希望、经历和行为，从而形成他的开展。在学习过程中学生掌握了课程知识，而掌握这些知识的目的就是通过理解而建构课程的教育意义，即实现对课程的整体的意义把握，承受和选择课程的塑造。通过理解而建构意义的过程，就是教育发挥力量的过程。随着教育的开展，课程研究的根本课题由“课程开发逐渐转向“课程理解。2理解的理念已引起国外体育课程学者的广泛重视。日本体育学者强调让学生理解、享受、掌握并创造运动；德国“开放式体育涵义之一是一种“批判解释型

3、的体育课。但目前国内从理解的角度切入研究体育课程尚未深化。本文试图综合运用哲学、社会学、教育学、心理学等学科的观点，在理论层面上阐述以理解为根底的体育课程知识观。为做此项研究，笔者采用文献资料法和调查法。专家问卷调查选择了有丰富专业知识、有10年以上连续工作经历、具有副高级以上职称的专家56人作为调查对象。通过调查充实本课题的研究内容，为文章的一些观点提供现实材料。一、后现代知识观与课程改革随着人类社会由现代社会向后现代社会转型，现代知识性质向后现代知识性质转变：从客观性到文化性；从普遍性到境域性；从中立性到价值性。3(143-155)新知识观认为，首先知识是一个有机的整体。从纵向生成的角度看

4、，它由三局部构成，即显性层的概念、命题与原理，准显性层的思维方式和过程，隐性层的态度、情感与价值观；从横向分类的角度看，知识可以归入科学、人文伦理和艺术三大领域或它们的穿插领域。其次，知识是一种持续的不连续的解释过程，任何解释都是基于某种哲学观、价值观的主观意识活动的结果。知识不是放之四海而皆准的绝对不变的真理，而是人类精神通过符号系统赋予客观世界与主体世界以一定意义的过程，在本质上它是一种积极建构和创造。它不仅是人类解释世界的结果，而且解释过程本身正是知识存在的有效方式。作为个体的人的认识过程也不是单纯的承受过程，而是积极的建构过程，是主体经历世界与认知可能世界互动作用的过程。再次，知识的探

5、究、发生、开展的过程并不是单纯的理性过程，而是想象、情感、意志等综合性心理因素相伴随参与的过程。最后，知识具有功利与精神价值。4从现代知识性质到后现代知识性质的转变具有重要的认识论意义。首先，有助于去除知识问题上的“霸权主义，有助于解除权威主义造成的人们对真理的“狂热和“迷信，以一种更加“理智的“清醒的“谦逊的态度对待任何知识。其次，有助于去除知识问题上的“科学主义，使许多“被压抑的知识和“被剥夺资格的知识重新合法化，重新受到人们的重视，重新在社会生活和个体生活中发挥其应有的作用。最后，随着后现代知识对“权威主义的解构以及对“科学主义的批判，普通人的知识身份得以改变，不仅是知识的消费者，更是知

6、识的解释者、消费者、传播者，都有权利、有可能对任何知识进展质疑、修正和反驳，从而极大地解放了社会的知识创新才能，改变了人类的知识消费和传播方式。3(159-160)知识观的演变和开展过程对教育产生了本质性的影响。知识观主要通过课程这一载体对教育产生影响，因为任何一种课程观都以某种知识观为理论根底，知识观所说明的知识性质、分类、功能、价值、边界、开展等根本性问题对课程的价值观、知识体系、构造、分类、组织、编排等问题提供了最根本的理论信条和方法论保证。随着从现代知识性质向后现代知识性质的转换，后现代课程改革的方向应该是：在教学根本任务或目的方面，应该通过课程知识的传递而培养学生的疑心意识、批判意识

7、和探究意识，从而使他们懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和开展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得尊重和赞赏的；在教学原那么方面，应该制定旨在激发、保护、鼓励和引导学生进展质疑问难、大胆探究的新原那么；在教学评价方面，应该从注重课程知识的记忆、掌握和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来。这样，课程的施行过程成为一个在老师指导下的、以问题为核心的、师生共同探究知识及其意义的过程。二、以理解为根底的体育课程知识观一运动技术的知识定性“知识就是人类认识的成果或结晶。5黑格尔说：“所谓知识，不是别的，即是知道一个对象的特定的内容。6知识的通常表现形

8、式，即概念、判断、推理、假说等思维活动，其实就是广义泛指的心理活动。对这心理活动的称谓，现代心理学上有一个专门术语，叫做认知。据此，我们把表现出典型的思维特点的知识，称作“认知性知识。与之相对应的，理当是那些表现出典型的外部运动特点的知识，我们称之为“操作性知识。操作性知识，专指符合目的并有实际成效的人体活动的特定程序。体育运动技术是不是知识？调查结果说明，所有的专家学者都认为体育运动技术属于知识的范畴，并且有89.3%的专家学者认为体育运动技术是操作性知识见表1。运动技术本身就是知识，是一种操作形态的知识，匡补了以往关于知识的理论偏向和实际缺憾，并为以理解为根底的体育课程知识观提供了理论根据

9、。二理解与体育课程知识既然运动技术属于知识范畴，那么同样具有知识的本质。课程知识的本质在于可以通过知识的运用进展创造性思维。调查结果显示，75%的专家学者认为体育课程知识是“一种动态的存在，具有不确定性，引导人进展批判思维的力量。进一步调查说明，82.1%的专家学者认可体育课程知识的本质在于通过课程知识学习而获得课程知识不确定的意义见表1。因此体育课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化、富于创造性的学习而不是把知识及其学习作为满足预定目的的尝试。从这个意义上说，教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。调查结果还说明，有89.3%的专家学

10、者认为体育教学不一定以学生准确掌握教科书上的“标准的技术动作为最高境界，应该允许并鼓励学生有个人的不同理解，做不同的尝试见表1。体育以身体练习为根本手段，这是体育区别于其他学科的主要特点。体育课程内容以运动技术这一操作性知识为其主要内容，不管运动技术以怎样的方式传给学生，运动技术知识总是客观存在的，没有运动技术内容，体育就等于无米之炊。体育课程选择和组织了操作性知识，并且把这些运动技术知识按照内在的逻辑安排成为体育教材呈现给学生，按照一定的分类方式出现。这样容易形成一种认识，即把运动技术知识作为体育课程的全部。体育老师在课堂上示范讲解，而学生只是进展承受的学习。这种知识观使体育老师认为他的任务

11、就是使学生掌握指定的教材中的技术动作，并且以掌握的程度衡量学生，同样使学生错误地意识到体育课仅仅是为了学会那些教材中的特定的技术动作。这样，老师和学生都不考虑运动技术知识与现实的生活世界的联络，都不考虑运动技术知识所具有的价值和意义。但体育技术总是不断地为新的生活世界所解释，不断地为人所理解、所疑心，它的意义不是固定不变的，不是对每个时代、每个生活情境、每个人的意义是一样的。运动技术知识的意义通过每一代人的理解和应用而彰显出来，同时运动技术知识也真正在理解中转化为时代的知识而且得以创新，运动技术知识也因此不断被扩展。运动技术知识的理解是通过体验、感悟，在整体上把握、领会。它是对运动技术知识意义的不断建构，是从运动技术知识中发现新的知识、新的意义。运动技术知识只有通过理解进入个体的整体体育经历中，成为个体体育经历的一局部时，才是活的技术知识。有这样一个故事：福斯贝里11岁时，有一次上跳高课，体育老师吹哨让学生列队，大家一字儿排开，