信息技术课堂中的外在奖赏的现状分析和策略研究

1、信息技术课堂中的外在奖赏的现状分析和策略研究 摘要：采用问卷调查法，调查我区信息教师运用外在奖赏的现状。研究得出：（1）小学生喜好的外在奖赏与小学信息教师实际运用的外在奖赏在结构上存在极其显著的差异。（2）学生认为要得到奖赏必须达到教师的标准或者比别人更出色，得奖体现他们的能力。（3）教师更倾向于根据完成任务的多少来奖赏学生，教师施奖的目的更倾向于控制学生。根据这些现状提出了相应的教育对策：（1）向学生呈现有效的强化物。（2）淡化奖赏的外部控制作用。（3）要注意学生的个体差异，不要一刀切。关键字：外在奖赏；强化；学习动机一、问题的提出学习动机能够激发学生产生某种学习活动，使其对与学习有关的刺激

2、表现出认真的学习态度，高涨的学习热情，能够经受住时间、寂寞、成功与失败的考验，最终达到学习目标，取得学业的成功。在素质教育观念学习纲要中也提到：“成长需要激励。而对于失败或成功的结果，学生最期待教师公正的评价和积极的肯定。”基础教育改革的目标不仅仅局限于通过提高学生动机的质量来提高学生的学业成绩，还希望在提高学业成绩意外，增强学生的学习愿望，后者也正是教育本身的一个重要目标。而且，如何激发学生的学习动机问题已经成为当前人们关注的热点。如何激励学生投入到信息技术的学习活动中？这是每个信息技术教师十分关心的话题。外在奖赏正是当前学校教育中广泛采用的一种重要的激发学生学习动机的手段，在学校教育中，信

3、息技术教师主要通过给学生一次表扬、一份奖品等等来强化学习动机。随着全国大力提倡素质教育的新形势的展开，新课改的推进，“以生为本”的教育理念不断深入，“赏识教育”在全国大幅度的推崇，尤其是城市小学。但同时又有学者思考“惩罚”的教育意义。这就导致了当前绝大部分的教育和教育心理学并且都教科书对于学习动机的论述都是描述性的和应然性的，是从“是什么”，应该 “是什么” ，有何意义等方面进行的，很少或几乎没有从操作的角度，即从实际上“如何做”的角度阐述。本文正是就此问题，从操作的角度探讨学生学习动机的激发与维护。 本研究选取了目前学校常用的10种奖赏，调查当前小学信息技术教育中学生对教师运用外在奖赏的理解

4、和教师对外在奖赏作用的认识。揭示这些常用的奖赏对学生的潜在意义。二、研究方法研究的对象就外在的奖赏在小学教育中的运用情况，随机抽取了我校三、五两个年级各两个班共120名学生，其中男生56人，女生64人为学生卷的被试对象；以我区信息技术教师20名为教师卷的被试对象。经认真鉴定和整理，确定本次调查的有效样本为140名，占设计样本总量的100%。研究的方法与程序本研究采用有结构的问卷调查法，结合文献，自行编制问卷，采用团体测试法，调查内容包括（学生卷）学生对教师运用外在奖赏的理解以及（教师卷）教师对外在奖赏作用的认识。信度分析，此问卷在正式调查之前曾做过一次小面积的测试，从对测试分析所得结论来看雨正

5、式调查的结果有较高的一致性。测量的程序和工具。学生喜欢外在奖赏和教师常用的外在奖赏的程度的测量采用排序法。首先要求学生/教师从14种奖赏中挑选出自己最喜欢/最常用的3种奖赏，分别作为第一喜欢/常用，第三喜欢/常用的判断。其中第一喜欢/常用的记3分，第二喜欢/常用的记2分，依次类推。奖项上的得分越高，说明被试越喜欢/常用。问卷中的其他客观性问题采用百分比来测量。三、研究的结论和分析奖赏类型的选择学生喜好奖赏的顺序统计学生在10种奖励上等级评定得分，并据此排列喜好的顺序，最喜欢的为1，其次为2，依次类推。结果见表1。表1 三、五年级学生在10种奖励上的总等级分和喜好的顺序奖项12345678910

6、总等级分719285358113984256939喜好顺序62395141078表1统计结果显示：学生喜欢的奖赏依次是：自由使用电脑、做小干部、好分数、奖状、上光荣榜、老师的口头表扬、书、零食、文具（如铅笔、练习簿等）、各类粘纸（如五角星、小红花等）。由此，学生对于不同的奖赏具有不同的喜好程度，10种奖赏对学生的意义是不同的。教师运用外在奖赏的情况统计教师在10种奖赏上等级评定得分，并据此排列常用的顺序，最常用的为1，其次为2，依次类推。结果见表2。表2 信息技术教师在10中奖赏上的总等级分与运用的顺序奖项12345678910总等级分65104080112200运用顺/p>

7、表1统计结果显示：信息技术教师运用10种奖赏的顺序依次是：老师的口头表扬、各类粘纸（如五角星、小红花等）、奖状、做小干部、上光荣榜、好分数、文具（如铅笔、练习簿等）、自由使用电脑、书、零食。不同的教师对于奖赏的运用是有不同的选择的。总体来看教师倾向于通过社会认同类的奖项来强化学生的学习，特权类和实物类奖赏运用的比较少。奖赏的频率强化物的安排与分配起着重要的作用。从量的方面来讲，强化的次数与每次提供强化物的数量会影响个体的学习效果。本次问卷中问到，“在以上10种奖赏中，你一天中一般能得到几次？”85.83%的学生承认在15次左右，11.67%的学生表示一次也没有，而2.5%的学生有超过5次的情况

8、。从以上数据中可以看出，大部分的学生每天都能得到老师的奖赏。奖赏的频率基本上比较合理，出现过高或者过低的现象比较少。研究表明，过低频率的奖赏会使学生认为得到奖赏的难度太高，从而挫伤学生学习的积极性。过高频率的奖赏可能导致学生对教师的奖赏的依赖。在调查中发现，得到过高频率和过低频率的奖赏的学生基本上是比较固定的几个学生，一个班级中，特别是优秀的学生几乎每天都能得到老师很多的奖赏，而后进生往往很难得到奖赏。个体对自身和他人得到奖赏后的情感态度在问卷中设计了两道关于得奖后的情感态度的题目，分别统计学生对自身、他人得到奖赏后的情感态度，统计结果如下：表4 学生得到奖赏后的情感体验的人数和比例积极情感消

9、极情感无情感对自身得奖后的情感体验92（76.67%）13（10.83%）15（12.5%）对他人得奖后的情感体验93（77.5%）19（15.83%）15（6.67%）表中的数据说明，无论是学生自身得到奖赏还是他人得到奖赏，都以积极的情感态度为主，消极的情感态度较少。当自上得奖后，大部分的学生会很高兴，并认为这会增强其学习的信心；当别人得奖后七成以上的学生同样会为别人感到高兴，并以其为榜样。师生对奖赏的不同看法关于学生和教师对奖赏的看法，在问卷中为学生和教师分别设置了这样两道题。在学生卷中，“信息课上，信息老师布置了你感兴趣的任务，你认真的完成了，这时你希望得到老师的奖励吗？”结果显示，六成

10、的学生明确表示开心就好不需要得到老师的奖励，三成的学生还有想得到奖赏的愿望，一成左右的学生表示无所谓是否有奖赏。由此看来，学生投入一项他们感兴趣的活动时，大多信息技术生更喜欢任务本身的意义，而非诱因。而在教师卷中，问及“对于学生原本就感兴趣的学习活动（比如他们非常喜欢自由使用电脑）你还会给他们奖励吗？”85%的教师表示还会继续奖励学生。由此可以看出教师对奖赏的看法与学生实际上对奖赏的看法是有一定程度的差异的，教师并不完全了解学生真正的需要。教师的做法也值得深思的。（五）参与奖赏的设置 问卷中的一题为：“你希望是谁来决定给你什么样的奖励？”其中，仅16.6%的学生希望是自己来决定奖赏的设置，41

11、.7%的学生则希望是由老师来决定，同样比例的学生则希望由自己与老师共同讨论决定。这种现象的可能原因是，在小学中，教师的权威地位比较牢固，学生对教师的信任度比较高。不过随着年纪的升高，学生的自主意识会随之增强。因此，作为信息教师，应努力营造一个鼓励与倡导自己的班级气氛。（六）学生对奖赏的原因的认识与态度 关于学生对奖赏原因的认识，在学生卷中问及。“你认为你能得到奖励是因为？”61.7%的学生认为是因为自己达到了老师的要求而得到奖励，27.5%的学生认为是由于自己比别人更出色，4.2%的学生认为是老师的偏爱所致，还有6.6%的学生认为他们得到奖赏靠的是运气。由此，学生对教师奖赏运用的理解倾向于符合

12、教师的要求，或者达到教师的标准。即学生的能力的体现。极少学生认为是教师的主观偏见与客观的不可抗拒力量导致的。（七）老师何时施奖 为了解教师何时施奖，在教师卷中有这样一题，“你一般在什么情况下施奖？”统计结果见表5。表5 教师施奖的情况选项ABCDE信息技术教师（人次）189111514百分比90%45%55%75%70%（说明：A：学生上课回答问题非常精彩。B：学生完成我布置的任务。C：学生在比赛中取得优秀成绩。D课堂秩序比较乱时，给一部分遵守纪律的学生以奖励。E：学生上课认真听讲。教师根据实际情况选择其中的一项或多项。） 从以上的数据来看，教师主要根据两种情况来。一是根据任务完成的多少来决定

13、是否给予奖赏，另一种是只要学生参与教学活动教师就施奖。而这两种情况并不排斥。总体看来，教师更倾向于根据完成任务的多少来奖赏学生。（八）教师施奖的目的 不同的教师施奖的目的是不同的，同一教师施奖的目的也具有多样性的特点。教师卷中有这样一个问题，“你使用奖赏是为了？”统计结果如下：、表6 教师施奖的目的选项ABCD信息技术教师（人次）1618140百分比80%90%70%0（说明：A：鼓励表现好的学生更积极地投入到学习中来。B：对学生出色的表现的认可。C：以好学生为榜样，提醒那些不听话的学生。D对表现不好的学生的一种“惩罚”。教师根据实际情况选择其中的一项或多项。）选择A “为了鼓励表现好的学生更

14、积极地投入学习”和对C“好学生为榜样，提醒那些不听话的学生”两个选项，表明教师使用奖赏是为了控制学生参与教学活动，而选择B“对学生出色的表现的认可”和D“对表现不好的学生的一种惩罚”两项是对学生的表现提供一种信息反馈。总体看来，教师更倾向于使用奖赏来控制学生，而用于信息反馈的较少。四、讨论（一）奖赏类型的选择从表1结果中看出学生对不同的奖赏具有不同的喜好程度。他们喜欢的前5种奖赏依次是：玩电脑、做小干部、好分数、奖状、上光荣榜。其等级分之和占总等级分的66.80%。而最不喜欢的3项是：零食、文具（如铅笔、练习簿等）、各类粘纸（如五角星、小红花等），占总等级分的13.75%。学生对奖赏的不同喜好

15、其实质反映的是他们需求状况与价值取向。总体看，学生对认知及成就的需求比较强烈，所以，教师在运用时应该注意到这些情况。表2的结果显示教师在10种外在奖赏上的运用情况是有选择，并且是不尽相同的。他们最常用的前5种依次是：老师的口头表扬、各类粘纸（如五角星、小红花等）、奖状、做小干部、上光荣榜。这五项当中各类粘纸在10种奖赏中居于第二位，但主要运用在低、中段学生中。这类奖赏具有成本低、可操作性强的特点，可以看出教师比较注重鼓励学生的成就动机，通过这样的奖赏来满足学生的成就需求。表2 的数据可以看出有一个比较特别的现象，教师玩电脑、看课外书，这些有利于促进学生认知方面的奖赏运用的特别少。而从表1来看学

16、生对认知及成就的需求比较强烈。所以在本研究中不难看出，教师运用的外在奖赏与学生实际喜欢的外在奖赏是存在一定程度的差异的。但是心理学研究表明，只有那些被学生认为有意义的奖赏才能真正被他们认可，从而增强他们的学习动机，激发他们的学习兴趣。并且有些认知方面的奖赏直接指向促进学习的目的。比如自由使用电脑不仅可以提高计算机水平，更重要的是开拓了学生的视野，丰富了课程资源。所以，值得广大教师在教育实践中尝试运用。还有零食这一奖赏。目前小学一般有明文规定学生不准带零食进学校，学校配有课间餐。同时也是为了避免产生卫生问题。所以学生对这一奖赏并不奢望，教师也极少使用这一奖赏。强化的方式包括物质强化、精神强化和活

17、动强化等多种方式，从以上表格的情况看大多数信息教师长期以来不善于把多种强化方式结合起来使用。在他们常用的奖赏中没有体现经常性的运用活动强化的方法来激发学生的学习动机，如看课外书、玩电脑、自由活动等。这对于处于儿童期的学生来说是非常重要的，也是他们非常喜欢、非常渴望得到的。利用这类学生喜欢的活动促使他们去完成不太有兴趣的任务，这就是普利马克原理在教学实践中的运用。本次研究中还发现一个比较明显的现象：信息教师运用的物质奖励较少。特别是文具、书、零食等。在现代经济高度发达的状态下，给学生的各类奖励特别是物质奖励等用的过多，结果会导致奖励失去原有的价值，降低学生对事物本身的兴趣，进而降低其内在动机，出

18、现动机心理学中的德西效应。小学生对教师运用奖赏的理解从表4的数据也可以看出九成以上的学生会收到那些得到奖赏的学生的不同程度的影响。班杜拉的社会学习理论认为观察到的榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样方式影响榜样行为的表现的。这也就是，学习者的行为表现是受潜代强化影响的。事实上，在通过观察习得来。教师要使其他学生表现出与榜样学生的行为相匹配的反应，就要反复演示榜样行为，知道如何再现这种行为，并在他们的行为成功地表现后给予奖赏。小学教师对奖赏作用的认识小学教师对奖赏的看法在教育实践中，并非每一种学习活动都能引起学生的内在兴趣。对于学生不敢兴趣而又必须学习的活动，使用外在奖赏不仅会让学生

19、可以投入学习活动，而且有可能培养对学习活动的兴趣。因此用奖赏去吸引学生投入他们不想做的活动未必不是件好事。然而研究表明，如果你给那些本来就有兴趣的做事者提供奖赏，你就会减弱他们将来继续做下去的内部动机。所以，教师奖励学生原本有兴趣的活动的做法是应该引起重视的。其实外在奖赏对内在动机的负面影响的论断是基于这样一个前提，即如果对人们已感兴趣的活动进行强化或奖赏，一旦不再给予奖赏，个体对这些活动的内在动机就会降低到奖赏前的水平。所以需要区分两种情况，一是奖赏吸引学生投入他们不想做的活动；一是对学生已干兴趣的活动进行奖赏。对于前者不用担心会损害内在动机；只有对学生来说已有兴趣并乐于从事的活动，才尽量避

20、免或减少使用奖赏。教师何时施奖选择A“学生上课回答问题非常精彩”、C“学生考试得了高分”、D“课堂秩序比较乱时，给一部分遵守纪律的学生以奖励”的情况施奖时，表明教师根据学生完成任务多少来施奖的。然而当B“学生完成老师布置的作业”以及E“学生上课认真听讲”时教师就给予奖赏，表明教师只要学生参与教学活动就施奖。总体上看教师更倾向于根据完成任务的多少来奖赏学生。研究表明。不论表现如何，只要投入活动就给予奖赏，会降低个体的内在动机。做那些他们能以最小的努力带来最大的奖赏的事，而不是尽可能地做好工作创造高质量的产品。一旦任务有一定难度就可能会选择放弃。教师施奖的目的奖赏要倾向于表现出提供信息的功能，而非

21、控制。研究显示，如果教师企图用奖赏控制学生，学生就会成为奖赏的奴隶，起结果必然事与愿违。然而，大多数学校文化体现了行为观，特别是优、良、中、差之类成绩报告系统、荣誉证书、颁奖典礼等。强调以强化来操纵学生动机的行为模式至今还大有市场。表6中的数据显示七成以上的教师经常性的用奖赏来控制学生的活动。与试图通过奖励来控制学生的表现的做法相比较，对学生的参与行为本身给予奖赏，对学生内部动机的影响会更小，后一情况中，对尝试和参与的奖励实质上是在邀请学生投入学习过程，不会给学生受控制或受监视的感觉，因此学生可以更自发地回应。当奖赏作为信息反馈而不是主要来激励学生时，内部目标能更好的发挥作用。所以教师要在运用

22、奖赏时要注意向学生呈现奖赏的信息功能。 五、教育对策 （一）向学生呈现有效的强化物 新一轮的基础教育课程改革的趋势之一就是：转向以学生发展为本的方向，注重学生潜能的开发、能力的培养和发展。因而在教育过程中，教师应尊重学生的人格，关注学生的个体差异。有关研究表明，强化物越是符合个体的需要就越促进学习的效果。教师应该根据学生的年龄差异、性别差异、心里发展水平的差异等注意观察和了解学生所感兴趣的强化物，机智地考虑运用对学生来说有意义的、有价值的、有效的强化物。 同年龄层次的学生对奖励价值的看法是不同的，并且对于同一奖赏的喜好也会随着时间和任务的变化而变化。有关研究显示年龄小的孩子比较喜欢具体的奖励，

23、而年龄较大的孩子更喜欢认可或表扬之类的社会强化手段。在一个研究中（Daly,Jacob,King,&Cheramine,1984）表明,教师预测学生的强化手段与学生实际消耗的强化手段有着明显的差异。因此，实行任何一种具体的诱因系统，应让学生也参与到分辨强化手段价值的过程中来。教师在运用奖赏系统时，要“因人施奖”，要更多地向个体呈现具有潜在意义的强化物。（二）淡化奖赏的外部控制作用 教育者通过控制某种刺激及环境来激发学生的学习动机使学生做出某种反应（产生学习行为）。认知评价理论认为，自主与自我决定是呢在动机的基础，控制与压制令人产生反感，并容易引起抗拒导致内在动机的降低。因此，教师在运用奖赏系统时要注意淡化奖赏的外部