中年级如何进行段落教学

1、中年级如何进行段落教学通过调查，我们发现，目前小学中年级阅读课“段”教学中普遍存在着训练意识淡薄、教学方法欠科学、教学效率低等方面的问题。根据小学生学习语言的认知规律，低年级主要进行字词句训练，中年级主要侧重段的训练，高年级更多关注篇章训练。但从目前中年级阅读教学的现状来看，“段”的训练几乎成了被遗忘的角落。首先，语文课程标准中关于“段”的训练成了空白，为了克服繁琐分析的弊端，语文课程标准对“段”的教学刻意淡化，这是情绪化的反应，不是理性思考的结果。其次，目前的语文教科书对“段”的训练的安排只是零星出现。于是，不少语文老师误认为“段”的训练已不再是中年级阅读教学的重点了。我们从大量的观摩课中发

2、现，中年级阅读课的课例中几乎看不到“段”的训练的教学环节。 中年级“段”的训练是连结低年级字词句训练与高年级篇章训练的“桥梁”。通过“段落”训练，一方面可以继续巩固低年级的字词句训练，另一方面可为高年级的篇章训练打下坚实的基础。 著名语文教学专家张志公先生曾经指出：“段的训练是语言的训练，逻辑的训练，思想认识的训练，又是文体、风格以至艺术的训练。”这是有关语文教学的真知灼见。我们常常抱怨中高年级学生的作文空洞，不能把意思写具体、写生动，其实，这与中年级“段落”训练不过关有着直接的因果关系。实践证明，中年级突出“段”的训练，是几十年来广大语文教师对阅读教学探索与实践的成果，它既符合语文学习的规律

3、，也符合儿童的年龄特点。 我认为，要提高中年级“段落”训练的实效，必须把握以下四点：根据课文特点，突出训练重点。 重新审视段的教学，不要逢课就进行自然段的训练。分析段内句之间的关系，不必逢课就要进行分段、归纳段意的训练，而是要根据课文的特点，突出训练的重点。比如，有的自然段不多，可以按自然段教学；有的只需抓重点自然段；有的自然段的段式结构明显（如：总分段式、承接段式、因果段式、并列段式），可引导学生分析段内句与句之间的关系；还有的只要抓住重点词句来理解段即可。既要强化段的训练的意识，但又不能面面俱到。 第二，分析写法，读写结合。在中年级的段的训练中，要特别关注作者是采用怎样的表达方式把某个意思

4、有顺序、具体地表达出来的。其操作程序为：先品析精彩段落的构段方式，再引导学生结合自己的生活进行仿写练习，使段的读写训练落实到实处。改进教法，优化教学流程。 为了体现中年级教学的年段特点，增强段的教学的目标意识，在初读课文时，教师可要求学生标上自然段的顺序，并想想每个自然段的意思。在深入理解课文时，先引导学生交流阅读感受，并提出疑难问题，然后再引导学生带着这些疑难问题从相关的自然段中寻找答案。例如，有一位老师在教学九色鹿（苏教版四年级上册第21课）一课时，面对学生“调达为什么要恩将仇报，出卖九色鹿”的疑问，教师启发说：“调达为什么要恩将仇报呢？赶快读一读课文的第6、7自然段，画出有关语句，答案就

5、在这两个自然段中。”面对学生“国王为什么要重重惩罚调达”的疑问，教师又启发说：“为什么国王不但不捉拿九色鹿，反而要重重惩罚告密的调达呢？不着急，请你再次读一读第8、9自然段，看看九色鹿在国王面前如何斥责调达的，国王听了九色鹿的话后又是怎样做的？把有关的语句用浪线画下来。”每个问题的解决都回到段落之中，并根据问题筛选能解决问题的主要事实信息，真正使段落训练落实到了实处。 第四，教给方法，培养概括能力。 培养学生的概括能力，既是中年级阅读教学的重点，也是段的训练的重点。在段的训练中培养学生的概括能力，主要是培养学生学会筛选主要信息的能力，这需要教师教给学生科学的方法。比如，对事实信息的筛选：记事的

6、段落，要筛选的事实信息是什么时间、什么地点、什么人、什么事；写人的段落，要筛选的事实信息是写了什么人、这个人做了什么事、有什么特点；写景状物的段落，要筛选的事实信息是什么景或物、什么特点。在教学中，要引导学生通过抓重点词句来筛选主要信息。在此基础上，教师还要引导学生引用通畅、简洁完整的语言将主要信息归纳出来。只有只样，才能将概括能力的培养落实到实处。作为低、高年级衔接的中年级阶段，加强段落的训练是重中之重，这是培养学生的读写能力，为高年级篇的训练打好基础的关键。因此，中年级阅读课中“段落”训练开始被越来越多的老师重视起来。但是，从目前段落教学现状来看，还存在着许多的误区。怎样才能走出中年级“段

7、落”教学的误区，采取有效的策略，切实提高中年级段落教学实效呢？笔者将从以下几个方面进行探讨。误区一：课课训练，重点不明 每一篇课文都由段落组成，每一个段落都可以进行教学，于是有的老师为了凸显段落训练和应付考试就课课训练，惟恐遗漏了其中之一，好像只有课课都训练了才放心，甚至有的老师把根本不适合进行段落训练的内容硬性地进行段落的训练。于是就出现了“胡子眉毛一把抓”、“各种段落齐用力”、“从头至尾逐段教”的局面。如有的教师在课堂中每读一自然段就让学生说说自然段的意思，这样的课堂显得枯燥乏味，更可笑的是，有的自然段就是人物的一句对话，这让学生如何去说。如此不分重点地对学生进行段落训练，这样的做法反而会

8、使得段落训练的目的不明确，更让学生对段落不能形成清晰的认识。 策略一：依据文本特点，突出段落训练重点 作为教师，要重新审视段落教学，不能逢课就进行自然段的训练，而要根据课文的特点，突出训练的重点。比如，有的课文自然段不多，可以按自然段段段落实教学，有的课文自然段比较多，需抓住重点的典型的自然段进行教学，这些自然段的段式结构明显（如：总分段式、承接段式、因果段式、并列段式），引导学生感悟这些段落，分析段内句与句之间的关系，既强化段落训练的意识，又能在学生内心形成较为明显的段式印象。还有些课文自然段段式不明显，就要淡化，甚至可以不进行段落的教学，牵强附会进行段落教学只会让学生对段的认识更模糊。 例

9、如，北大荒的秋天（国标苏教版三年级上册第5课）第四自然段（总分段式）的教学。我让学生默读课文第四自然段，数一数这一段有几句话，哪一句话能管住这一段，用双横线画出来。学生找到“原野热闹非凡”一句后，我又追问那作者是抓住什么写出原野上热闹非凡的呢？学生很快就找到了“大豆、高粱、榛树”，接着我让学生去发现第一句和后面的句子之间是什么样的关系。学生有的说：“像组长与成员一样。”有的说：“第一句就像个领头的，后面都是他的队员。”接着我总结：第一句话直接写出了这一自然段的意思，我们把这样的句子叫作中心句（板书）。围绕中心句作者又从大豆、高粱、榛树三个方面，具体写了原野上的热闹。第一句与后面的几句话的关系是

10、总分关系（板书），这样的段式结构我们叫它为“总分段式”，以后你们写作文也可用这样的方法来写。然后分组读句子，总写的句子齐读，分写的句子分三组来读。 以上教学设计完全依据了文本的特点，突出了这一自然段训练的重点总分结构的段式，“总分段式”在学生脑海中留下深刻的印象。 误区二：训练无序，缺乏层次 段落的训练从中年级一开始就要纳入到阅读教学之中来，但中年级分三、四两个年级，学生的认知却存在着很大的差异，而且每个年级的关于段落教学的具体目标和要求是不一样的，体现着难易程度的层次性。可有的教师只知道要对学生进行段落的教学，不考虑年级的差异，学生的认知，使得“段落”教学不分层次，训练不讲顺序递进，造成三、

11、四年级段落教学一个样，甚至三年级就让学生进行分段，概括段意。这样的段落教学没有了难易程度的变化，没有了认知的循序渐进，不利于学生对段落的认知、感悟、掌握以及运用。 策略二：循序渐进，把握分级教学目标 在段落的教学过程中，作为教师，要根据中年级的学段教学目标和学生的实际来进行，坚持循序渐进的原则，优化段落教学的流程，切不可“一口吃成个大胖子”，也不可“三、四年级一个样”。因此，在段落教学过程中，依据学生的年级和课文在教材中的位置，要考虑难易的层次，有序地进行教学。笔者认为中年级的段落教学三、四年级要遵循、把握以下分年级目标： 三年级重点是自然段的训练，必须扎扎实实地抓好连句成段的训练。训练的重点

12、是“言之有序，言之有物”，让学生在了解几种基本段式的基础上，着重引导学生感知分析“承接”（侧重于“言之有序”的训练）和“总分”（侧重于“言之有物”的训练）两种重点段式的结构规律，并进行读写迁移的训练。 四年级要巩固自然段的训练，着力逻辑段的训练，渗透篇章训练。指导学生划分逻辑段，概括段意，弄清段与段、段与篇之间内在的逻辑联系。指导学生掌握分段和概括段意的有关规律，培养学生分段和概括段意的能力。在此基础上，指导学生运用连缀段意的方法，练习概括课文的主要内容，并进行读写迁移的训练。 误区三：光说不写，读写分离 综观当今的课堂教学，教师在课堂上给学生讲得眉飞色舞，分析得头头是道，可这样的教学只注重分析，而忽视了写的训练，这对学生能力的提高又有多少帮助呢？再看我们教材，对“写”的要求也越来越重视，很多课文后面的练习中都有小练笔，要求都是模仿某个自然段进行练写。教材都如此明确地将“写”的要求提了出来，可有的老师却完全把它抛在脑后，只注重空洞的分析，虽然有的老师在预设中考虑到了“写”，但真正在课堂上却根本没有时间给学生写，从而使写的训练形同虚设，走过场，最后美其名曰：“同学们课后按照要求自己写一写。”试想：这样的教学对学生的语文能力的提高有多大的帮助呢？这也是我们常常抱怨中高年级学生的作文空洞，不能把内容写具体、写生动的直接原因，这与中