中高段语文课堂中有效初读的思考与实践

1、初读也可有深意阅读教学中有效初读的思考与实践【摘要】初读是阅读教学中的重要环节之一。现有初读中存有目标模糊、起点不清、设计单一等问题。这些问题的存在使得初读环节并不能发挥其应有的实际价值。初读虽是初始阅读，但也需要达成读通文本、了解大意与奠定基调的目标。在实际操作中，更需要关注学生学习起点，了解学生是否预习，是否已有积累，设计适切初读；关注学习要求，针对不同文体、不同年段，引导多样初读；关注学习状态，安排适当的初读时间与合理的初读要求，把握适时初读；关注学习差异，有层次地设计初读要求，有选择地检查初读效果，实践个性初读。深入思考初读，初读也有深意。【关键词】 阅读教学 初读目标 有效初读 学习

2、是个循序渐进的过程。文本研读总是由浅入深，由表入里的。根据语文学科特点与语文学习规律，语文阅读教学环节形成了一些固定有效的模式。对一篇文章的学习一般总是由导入新课开始，再到初读文本，接着深入研读文本，最后是总结提升等几个步骤。对每个环节到位的实践操作，是一节课成功的基本构成因素。初读，是文本研读过程中重要环节之一。但在实践操作中，初读这一环节并不被重视。为初读而初读，效果低效或是无效，使初读徒有形式而缺乏实际价值。本文就课堂中初读环节的操作，结合自己实际经验进行浅显阐述。一、“初读”概念界定“初”的本义是起始、开端。“初读”，就是指初次、初步的阅读行为，既是学生初次接触文本留下初步印象的阅读活

3、动。课堂中的初读环节，就是教师引导学生进入新课之后，带领学生初次接触文本，留下初步印象，获得初步感受，为接下来深入研读文本奠定基础的教学行为。二、初读环节现象折射初次阅读，却不等同于肤浅阅读。课堂教学中初读环节的设计与实践当然也不应是简单粗浅的活动。但课堂中的初读活动，在实际中并没有完成其应有的任务，获得应有的价值地位。（一）初读目标模糊初读读什么，是当前很多初读环节中出现偏差的主要问题所在。很多老师都知道学习过程中应该初读，也必须要有充分初读，才能引导学生进入深一层次的学习。但是，初读读什么呢？应该采用哪种方式引导学生有效初读？初读最终是将学生的学习引向何方？对初读目标的模糊，进而引起整个环

4、节操作上的随意，因而不能达到应有的效果。（二）学习起点不清课堂教学设计中的初读环节，是基于学生的现有学习起点，为学生的深入学习而服务的环节。但很多初读的设计却缺乏对学生学习起点的把握。面对这一文本，学生已有哪些知识积累，哪些经验体验，做了哪些学习准备，具备哪些相关学习能力等等问题不了解。不能准确地把握学情，使得初读环节时不时地陷入偏左或是偏右的问题。起点过低，初读就是重复；起点过高，初读就让人够不着。过低与过高的设计，使得初读环节陷入无效或是低效的怪圈。（三）环节设计单一所谓的环节设计单一，就是面对不同文体、不同了年段、不同学情的初读，都是一个模式设计。“下面请大家自己去读一读课文，要求把字音

5、读准，句子读通顺，不会读的地方多读几遍。”这样的初读要求很多老师肯定都不陌生。这种没有根据文本特点、年段特点、学情起点等设计的初读，就显得随意而低效。长期以往，对学生的初读引导就不能起到应有促进作用。三、初读环节目标定位对初读的理性思考，首先需要弄清楚的是“初读读什么”的问题，也就是初读目标到底是什么？目标是行为的导向，只有对目标有了明确的认识与准确的把握之后，方可谈初读行为的有效性。（一）读通课文所谓读通课文，也就是能将文章读正确、通顺。这是阅读教学的底线，也是学生在初读环节中应达到的要求。只有把课文读对了、读通了，才有深入学习的可能。读通文本，也包括对课文的生字词语、多音字、冷僻字的正确朗

6、读，并能初步感知其大致含义。读通文本，对于低年级的学生来说，就需要教师作出细致到位的指导与引领。比如二下最大的书一文中的“地质勘探队员”一词，既是要认的，也是要写的，而对于学生现有经验中又是比较陌生的。教师就可通过初次接触读正确，再次看图树具象，三次书写重强化等方式，将这一难点落实，帮助孩子将词语读准确，将课文读正确。对中高年段来说，学生已经掌握了大量的汉字，具备一定的自主识字能力，读通课文已不是问题。教师引领读通文本需要点拨在关键处。比如五上珍珠鸟一课中，“垂蔓（wan）”一词的读音。“蔓”，是个多音字，这个字读音又比较冷僻，也只有在引导学生对词意有大致把握之后才能准确朗读。总之，不管是低段

7、还是中高段，不同年段读通文本都是初读环节的基本要求。（二）把握大意文章是作者经过精心创作的一件艺术品。对作品的欣赏，需要从整体上把握方能体验其内在情趣。另外，从整体到部分，再从部分到整体是学习的基本规律。学生的学习从初读开始，就需要对文章的主要内容有基本把握。对文章主要内容的把握是学习重要目标之一，也是深入学习文本的基本手段之一。比如对于写人的文章，就要引导学生对文章主要人物留下基本印象；对于写事的文章，就要对事情有个总体概括。当然，这一把握大意的要求在不同年段也有不同的要求。低年级能做到在教师帮助下有基本了解。中高年段相应要求就提高，需在教师引导下让学生即把握课文主要内容，又能掌握概括课文主

8、要内容的方法。到了高段，就可以放手让学生自主达成这一目标。深入研读文本，往往是对文章的细枝末节处进行探究与揣摩。大致把握文章的主要内容，就要在初读环节得到到位的落实。（三）奠定基调不同文体，不同内容，体现着作者不同的情感倾向。比如五年级上册第二组课文“月是故乡明”的专题，选编的文章不管是古诗还是现代散文，篇篇都充满着浓厚的情感，寄托着作者强烈的恋乡之情。作品中无处不弥漫着一份淡淡的哀愁，是一组情感浓厚真挚的文章。而教材的第三组，就是以说明性的文章来介绍各类自然现象，笔调清晰，用词准确，讲求的是科学与合理。不同主题，呈现出文本的不同情感基调。另外，不同的作者表达同样的主题也呈现出不一样的文章情感

9、基调。如同样表达母爱的主题，慈母情深中的孩子感受到是艰难生活之下厚重的母爱表达方式；学会看病中是一位知识母亲在教育孩子中的知性感悟与体验。教师在初读环节中就需要创设适合文章情感基调的氛围，引领学生在初读课文中准确把握文章基本情感基调。为学生的深入学习，在学习方法上、情感态度体验上有明确的导向。四有效初读的操作策略明确初读的主要目标之后，就需要再思考初读到底该怎样去设计与实践操作的问题了。初读不是浅读。设计初读，需要考虑学生的学习起点，学生的学习状态，学习要求以及学习差异等。（一）关注学习起点，设计适切初读现在课堂中经常出现的千篇一律的初读活动，很重要的一点，就是将学生当作学习的零起点来假设。而

10、真正零起点学习往往都是不存在或是极少的。1是否已经预习关注学生现有的预习能力，了解学生预习效果，在此基础上进行的初读活动方是有效的。中高年段学生一般都已养成预习的习惯，具备一定的预习能力。比如把字音读准的任务，学生在预习中基本可以达成。教师在初读中大可不必再“把课文读正确”当作主要任务来做。初读环节设计也相应基于此点上的检查与提升。比如：同学们已经预习过课文了，是否都会读了呢？直接可以出示课文中容易读错的词语，检验他们的预习效果。再比如，对于预习能力比较强的班级，直接就可以触及更深一层问题：课文中你已经了解了哪些内容？你还想了解问题？考虑学习起点的初读活动，初读才显得更有效。而对于还没有预习的

11、课文，教师就要直面学生第一次接触课文的真实问题：标出段落号，圈出生字，划出词语，把课文正确，提出不懂的问题等等，一步步扎实到位地落实好。2是否已有积累人教版教材是采用专题式编排。每册教材大都安排八个专题组织学生学习。在单元主题与学习材料的编排上，是采用螺旋上升的形式。比如同样是关于引领学生“为人处事”的话题，三上安排了一组名人故事，阅读名人故事，感受名人身上不平凡的品质；四下继续安排真诚待人的专题，从中彩那天万年牢尊严等文章中受到心灵的震撼与行为导向的引领；五上又继续安排一组“阅读生活这本书”的专题，从钓鱼的启示通往广场的路不只一条落花生珍珠鸟等领悟生活的道理。这些专题根据不同年段各有侧重，但

12、都有一个核心的理念，那就是真诚待人，与人为善，学会生活。教师在安排初读的时候，需要了解教材编排次序，关注到教材编排意图，了解学生已有积淀。从学生原有生活经验与知识积累开始，带领他们站在真实起点上走向更高。另外，还需要关注学生已形成的学习能力。语文实践能力只有在实践中获得，学生正是在初读中获得初读的方法。这种学习能力并不都是零起点，比如“读通课文，读准字音，不会读的字借助拼音，多读几次。”的初读要求，在低段可能是合理的，但到了中高段就显得多余。不会读的字该怎么办，经过第一年的学习之后，学生都已把握这一学习方法与学习能力，并不需要教师再一次次地提示。（二）关注学习要求，引导多样初读1文体不同，初读

13、导向不同文章的初读直接为深入研读服务。初读的正确导向为学生的深入研读做了扎实的铺垫。面对不同的文本内容，不同的文体特点，有着不同的学习要求，初读的设计也是各不相同的。比如像刷子李“凤辣子”初见林黛玉等这类写人为主的文章，初读导向就是：读读课文，想一想课文中的人物留给你怎样的印象。初读活动直接聚集在对人物性格特征的感知上。而对于像钓鱼的启示落花生等文章，初读的导向就应是：自读课文，文中主要写什么事？另外像写景的、介绍事物的文章，初读导向也应是建立在文章不同而相应的设计不同。这种有针对性的初读环节设计，就直接指向文本教学目标，为深入研读文本作出扎实铺垫。2年段不同，初读方法不同不同年段的学习要求各

14、不相同，引导学生进行的初读方法是不一样的。“自已读一读，把字音读准，难度的句子多读几遍。”比如同样的把握文章大意，概括课文主要内容的要求，在不同年度的操作方式就各不相同。如在三年级夸父追日一文，教师可以适当出示提示：因为夸父（ ），所以（ ）。半路上，他（ ）、（ ）。最后，夸父倒了下来，他的身体（ ），他的手杖（ ）。在教师提示语的帮助下，大致把握文章主要内容，并引导学生懂得“可以借助课题概括内容”的方法。同样的教材若是放在五年级，教师就可以放手让学生自己来说一说课文主要讲了一件什么，而不需要教师再做过多的提示与帮助。（三）关注学习状态，把握适时初读学生的学习状态直接影响着学习效果。影响学生

15、学习状态的因素很多，对初读时间的适当把握，对初读要求的合理安排等都是其中原因。1初读时间恰当从学习心理学的角度来讲，一个人对新事物保持有一定时间的新鲜度，在这一时间之内进行教学活动会取得更好的学习效果。再从小学生学习的有意注意的保持时间来看，一节课中最好的时间应是课堂的前十到二十分钟。教师如果在初读环节上时间安排过短，可能只是蜻蜓点水，泛泛而谈，没有应有效果。同样，如果初读环节上的时间过长，就显得沉闷拖沓，消磨了学生对文本保持应有点新鲜感，影响初读学习效果与进一步学习文本的兴趣。比如一位老师在教学画杨桃一课教学中，出示十个词语，引导孩子读准字音，理解字义，分析字形，整整学了三十分钟。这种无的放

16、矢面面俱到的初读教学，全然没有顾及到学生的学习起点，也严重影响了学生的学习状态，伤害了学习兴趣。学生再次进入文本，就有着陌生的困惑与熟悉的厌倦。初读时间安排要适当。既能安排充足时间做充分的初读感受，又能在紧凑而到位的操作中，趁热打铁进入下一环节的学习，让学生始终保持兴趣盎然的状态，把学习活动引向更深。2初读要求得当初读提出的要求也要得当。要求过少，“自己把课文读一遍”，即没有读书目的布置，也没有读书要求体现。初读目标空泛，初读兴趣缺失，自然难有理想效果。要求过多，“打开课文，用自已喜欢的方式去读一读课文，圈出生字，划出词语，标出段落号，难读的地方多读及遍。再想一想课文主要讲了一件什么事。你印象

17、最深的是哪些？”这些要求可能都是初读中需给予落实的，但这种一鼓作气式的提出要求方式，学生不但不能很有条理地完成好，还会形成无处下手的茫然。要求过低与过高都无法让初读发挥应有作用。对初读环节提出的要求必须要根据学生现有水平，遵循学生的学习规律。（四）关注学习差异，实践个性初读1有层次地布置初读要求同样一个班级，面对同样的文本，学生的学习起点也是各不相同的。学生之间的学习差异是客观存在的，在初读环节中，同样不能忽略这一现状。在初读要求的设计上，可以根据不同学生的学习起点，设计有层次性的学习要求，引导学生根据自己的学习能力，选择相应的初读要求，努力让每位学生在原有基础上都能有所提高。比如，五下白杨一课，可以分层设计：1.把课文读正确。2、说说主要内容。3、读完课文之后，你有什么问题？学生可以根据自己的学习起点与学习能力，再相应选择各自的学习要求去完成。让每个学生都在“跳一跳，摘到桃”。2有选择地检查初读效果针对有层次性布置的初读要求，在检查学生初读效果时，也要有选择性进行。直面学生差异，努力将差异变为学习资源。选择性的检查，首先是对不同学生的学习效果不同标准评价。其次是把握底线，每个学生都要达成初读