专题七教学设计与课堂教学

1、专题七教学设计与课堂教学第一讲主持人：各位老师大家好！我们这个专题主要探讨两个方面的问题：一个是关于课堂教学设计的相关问题，一个是关于如何应对教学过程中生成的问题和资源。在新课程实施以后，我们倡导学生的自主学习，强调课堂教学中的对话。 但在现实中产生了一些误解， 有些老师认为现在不需要教学设计，教师可以放松备课， 甚至可以不备课；有些教师放弃了自已作为教的主体的作用，追求那种看似热闹的课堂气氛，讨论游离于课堂教学内容之外，那么学生的学习也就处于一种放任自流的状态，这个危害是很大的。 那么我们应该如何来认识课堂教学设计，今天我们就下列的几个问题进行讨论。这个专题一共有六个问题：1课堂教学的作用是

2、什么？2、课堂教学实要不要有预先的设计？3、课堂教学，如果需要预先设计，那么应该怎样进行设计?4、在教学设计中课堂教学的目标应该如何定位？5、应该怎样处理好实际的教学过程和预先设计的关系？6、怎样能让课堂教学最有效地发挥作用？下面我们就先讨论第一个问题，课堂教学的作用是什么？我们要讨论教学设计，就有必要先认识什么是课堂教学，教师对课堂教学的认识制约了教学设计。许多老师会说，教学就是教书，用中国人的说法就是“我是教书的”。这就意味着,教师（教学）就是带着学生去读书，或者教学就是讲课，“我今天去上课了，去讲课了那么也就意味着教师（教学）就是讲解教科书的内容。因此我们的语文课堂大多数的情况是 老师讲

3、解教科书的相关内容，学生弄明白教师所教的内容并记住它，老师又通过各种方式去了解学生是否弄懂了，是否记住了。或者是满堂讲，充分展示老师的才华；或者是满堂问， 用一个一个所谓的问题， 把学生引入教师思想的轨道。在这个过程中，我们往往不太注意学生的主动学习活动，认为他们只是听众，只是记录者，是被动的接受者，于是老师的备课也主要是准备教科书，对教科书的一个解析，最多是准备如何艺术地将教学内容灌输给学生。 那么我们到底应该怎么来认识这个课堂设计？我刚才讲的这些情况，两位专家认为这里面存在一些什么问题？郑桂华：第一个我认为最核心的，可能是徐老师您刚才提到的课堂教学，我们可以给它转变一下叫 “课堂学习”，着

4、眼点在学生上面，就是我们的老师更多地着眼于教，无论是它 是满堂讲，还是满堂问，它都是着眼于自己， 把自已要教的那点东西传递出去。如果我们改 变一下，我觉得课堂的本质应该是学生有意义的学习。也就是说，学生是学习的主体， 是一种主动的状态，当然这不是说，教师不可以讲授，不可以提问，而是说它所有的着眼点，教 师的设计也罢，教师教学的实施也罢， 它一定是以帮助学生学习为目的，而不是以完成教学为目的。这是一个根本的价值取向。 当你着眼于学生学习的过程， 那目标的设计、 活动的设 计，包括课堂上及时生成的资源、生成的问题，教师都会想着如何才能有利于学生的发展， 甚至可以小到一个站位， 老师站在什么位置面对

5、学生授课， 这都是有讲究的。 我看到一个老 师讲课，一问一答对着某一个学生， 他就盯着这一个学生，一次两次一个来回还可以， 到了 三个回合以上， 那你看其他远离这个热点的同学精神很快就游离出去， 也就是说， 教师没有 着眼于整个集体这个对象。 所以课堂是学生有意义的学习的过程这是最核心的。 这个有意义 的学习， 就是我刚才谈到的那些。 还有一点就是区分语文课堂学习和语文活动的关系。 因为 语 文老师都知道一个名言： “语文学习的外延和生活的外延是相等的。 ”我讲的有意义 的学习与偶然的学习是有区分的。 刚刚讲有意义的学习一定是学生的学， 那么有些老师就让 学生看一堂课的书， 或者让学生做一段小

6、课题研究之类的，如果没有老师的指导、 设计，学 生学习的效率是不能得到保证的。 这个偶然的学习， 我打一个比方， 像一个妈妈领孩子上街 去，可能也教孩子识这个字，识那个字，但这个是偶然的学习，它不是有机的学习，它是随 机的。他识多少字，识哪些字，怎么识这个字，它是没有设计,没有考虑的。最后识得怎么样，记住没有，对他的语文学习，对他的成长有多少帮助，这个妈妈是不会过多思考的。反 正我的孩子多识了几个字，这总是好的， 好固然是好的， 效果总归是有的， 但它和有意义的 学习是有区别的。有意义的学习，这堂课老师带着学生在 40分钟或者是 45 分钟之后，会 带给学生什么样的变化 ,老师心里是有底的。巢

7、宗祺：对于讨论这个问题，我觉得很有意思。有很多情况下，学生学习语文不是 从老师 课堂上学来的。自己读书，自已参加些活动，练习运用，他也学到了。那么按照这样一种做 法，课堂教学还有什么意义呢？我记得在有一次在活动上， 有一个高中毕业生， 一个很优秀 的学生，向我提了一个问题，就是课堂教学的作用是什么。可能是他在思考： “我在语文 课堂上没有学到东西， 那么还要上这个课干什么？我反思我自已当学生时 ,在语文课堂上学 到的东西，也不多，我在思考一个问题，多数的时候，语 文老师在课堂上做什么？这个课 大家本来已经习惯了， 老师们总是要来上课的， 学生们总是要来听课的， 我做教师的时候没 想过深层的东西

8、， 自已当学生的时候也是这么过来的， 多数的行为是上课的时候， 老师是一 个零售商，把货发给学生，学生就把货领回去了。一种交付的行为，知识的交付，接受一方 要考试，要把它记住，就这么一个过程。 它的很多东西在课堂上就像一个市场一样的， 一个 交付的行为。 另外老师如果再进一步做得好一点， 在下一次课上再检查一下学生是否都弄懂 了，课外要求做的是否也去做了。 刚才大家在回忆自己学习语文的效果， 这个效果还不是很 满意的。真正学得好的话，一定是课堂上学生跟老师有交流， 不能简单的一个批发，一个接 受。课堂教学这个问题有很多值得研究的地方。 （听巢老师这么一说，觉得语文可真是悲哀 啊! 就像市场上卖

9、菜的大妈，可有可没有，你菜新鲜好看就买点，要是不新鲜就不买）主持人：那问题就比较明确了，我想我们要讲设计，如何去设计，就是说，我要干什么，得 先弄清楚。 刚才两位专家给我们的解析已经是很清楚了。 在这里， 我们还要想强调一下就是 普通高中语文课程标准（实验） 中提出的基本理念，它指出高中学生身心发展已经渐趋 成熟，已经具有一定的阅读表达能力和知识文化积累， 那么促进学生探究能力的发展应该成 为高中语文课程的一个重要问题， 应该在继续提高学生观察、 感受、分析、 批判能力的同时， 重点关注学生思考问题的深度和广度， 使学生增强探究的意识和兴趣， 学习探究的方法， 使 语文学习的过程成为学生积极主

10、动探究未知领域的过程。 那么秉持这样的理念， 我们必须将 课堂教学做为一个师生群体交流对有关课程内容的感受和理解的一个场合， 一个过程， 在这 个过程当中， 教师可以了解学生把握课程的情况， 发现学生的闪光点， 存在的问题， 去检查， 去点拨，去督促，去示范，去激励，对一些重点的内容，组织必要的练习，了解自已教学的成果或是存在的问题，以便明确调整方向,这样目标就明确了。让学生在课堂互动的群体效应中得到启发，得到锻炼，去激发学生的学习热情，同时习得语言，提高阅读理解、鉴赏分 析和交流表达的基本能力。这样的话，我们就完成了课堂教学的任务。第一个问题明确了以后， 下面我们就谈谈怎么去认识这个设计？首

11、先要问， 课堂教学要不要 再有预先的设计？这个似乎本来不成问题的， 老师总要备课， 总要设计， 现在对这个问题似 乎产生了一些不同的想法， 有些人认为既然强调学生是主体， 那就让他自己学， 他要主动地 学，自主地学，那我就不需要设计，所以就不必去周密的设计，而是根据学生的需要、反应 去及时安排教学过程。 教学设计是一个即时生成的， 随着课堂的情况生成的。 打出旗帜来说， 教学设计是不预设的。还有人认为， 那不行， 课堂教学必须要有严密的设计，整个教学过程 必须严格地按照老师预先的设计来推进， 这样才是有效的， 这样才能达成一定的目标。 这两 种想法似乎是对立的。郑桂华： 听下来， 最极端的一种

12、是认为不要设计。 存在不存在可能性？我觉得也不是说绝对 不能存在。 比如说这个老师， 他对整个高中三年的学生学习语文的目标掌握得非常清楚， 然 后他的背景知识也足够随时随地应付任何情况，对教材、课标，包括教材、课标之外的，需 要用到的文学、 语言甚至相关学科的知识， 他都能烂熟于心。 走进课堂里， 随便学生学什么， 他都能够顺着多数学生的学习需求， 来制定一个比较好的教学设计， 像这种情况也不是不可 能。但是我觉得在实际教学中，像这种大师级的教师恐怕是很少。主持人： 我觉得即便是如此， 他也有一个预设。 你说不是一个周密设计吧， 但他有一个预设， “我想让学生这样做 ”，还是一种设想。巢宗祺：

13、刚才 郑老师讲的这种情况，这样的老师，对语文课、对高中语文教学内容和整个 目标体系， 他是烂熟于心了，所以他能够在课堂上挥洒自如。 但是就凭这个课堂来说， 不需 要设计的话，这也不切实际。到了课堂上 45 分钟怎么过去，怎么打发，不可能一点考虑都 没有。 他可能没有一个非常仔细的教案， 他不用把自己讲的每一句话， 提问哪几个学生，他 可能都不需要一一记下来， 但一个大体的安排总是还是要有的。 还有很多的安排， 他头脑中 已有许多种方案了，他的备课是早就备好了的。郑桂华：有的人是说，是用一辈子来备课，还是用课前的一天，两天来备课。主持人： 于漪老师不是说 “一堂课要备一辈子 ”嘛。巢宗祺： 有的

14、人的预先的设计是针对着这堂课或者是一个单元， 有的时候是一篇课文， 按照 这个来设计的。 有的人这些早就设计好了， 已经是非常熟练的了， 他的设计是另外一种情况。 所以设计有多种多样。后面我们要讨论，设计是设计什么。本来刚才 徐老师讲了课堂要不 要设计，本来不是问题，大家都知道课堂需要设计。因为前一个阶段，有过讨论，有过一些 意见， 认为根本不需要设计，就是随堂生成。 这种讲法， 有可能他也忘了实际上在这个过程 中还是有设计的。 因为有的人已经很老练了， 有些细节不需要安排了， 但是一堂课他总是要 有一个安排的。刚才 郑老师讲的，有一个情况，有的老师上课的时候，就对着一个人，那 么下一个就对着

15、另一个人，他忘了另外一些人，他就没有考虑到设计， “我在课堂上为什 么要上这堂课， 为什么要进行课堂教学 ”，否则的话， 就把这个人叫来， 一对一的教学好了。 这个课堂教学要产生群体的效应， 发挥场的效应。 我跟某一个学生在那里对话， 实际上也包含着跟其他学生，整个班学生的对话。有的时候，可能是学生跟学生的对话，老师要把场的效应发挥到极致。主持人：老师的话不是说给这一个学生听的，是说给全体学生的。巢宗祺：那个学生说的话也不是说给老师一个人听的， 他要发挥整个班级、 这个教室里面所 有人的效应，如果有人听课的话， 我也要说给那个来听课的老师听， 所以要发挥整个群体的 效应。这一点在设计的时候要充

16、分考虑进去。主持人：之所以会有这个问题， 还需不需要设计，我感觉跟前一阵子出现的一种课堂形态有关郑桂华：是不是您提到的“非指示性教学 ”？主持人：这是他们提出的一种说法，我感觉他们这个提法实际是有一种矫枉过正的味道。我看了他们几个案例，其实是有设计的。这是教师故意的“留白”，就是让学生充分地去活动，主动提出问题来，其实是有设计的，留白就是一种设计。我自己也有实践的体验，前几 年大家觉得怎么去发挥学生自主性，让学生动起来，要让学生有一个空间， 让学生自己面对文本，自己去发现问题。那老师就是不能讲的了，要让学生去发现，于是有许多的课堂就呈现一种让学生问， 学生来问老师。于是就有人说，这种课还需要设

17、计什么呢？我自己也曾 经上过这样的课，比如，一篇文言文，学生读了之后，字面有没有问题，语言上有没有障碍， 自己去发现疑问，自己来解决。解决不了，来问老师，老师来解答。他们就说，这样的课还 需要备吗？我回忆一下， 就我那堂课，那篇课文的话，我怎么不备呢？我当然要备， 要设计。巢宗祺：而且对备课的要求更高。比那种老师设计讲什么，一步步地推进要求更高。主持人：那种简单，我自己搞懂，我告诉学生这是什么，就完了，我不准你问，没有问的空 间。郑桂华：无论是从设计到实施，对老师的要求都更高了。主持人：我要去设想学生会问什么，应该会有什么问题，有些老师提的这种说法挺好的，“课堂为学生去解决问题 ”，那就应该问

18、学生有什么问题，而不是老师有什么问题。老师如果要提问的话，这个问题应该切合学生需要的，为学生服务的。那在设计的时候就要去想学生可能会存在什么问题，要了解学生，而不仅仅是了解教材。巢宗祺：而且这个设计难度更大，因为老师要保证课堂上学生有问题要问你，如果说这么几次弄下去后，到后来学生没问题了，不问的话，你这个课就进行不下去了。所以这个设计要求就更高。要确保学生在上课前读了，这就是一种设计。老师要有办法让学生自己去读书， 然后自己提出问题，这个设计不是局限于这堂课，它是针对整个学生学习的过程。如果教师能够培养学生都是自己事先读过了，还能够提出问题来，这个设计就更成功了。郑桂华：从培养的目标上讲，这个

19、是策略性知识的学习，而不是事实性知识的学习。这个难度系数更高了。巢宗祺：而且这个课堂教学学生先提问，老师也不能脚踩西瓜皮滑到哪里算哪里，也不能这样，老师还要引导学生。 学生事先读了书，准备了几十个问题来问你；还有一些重要问题学生还没发现，完全有这种可能，学生没有读出来，老师就要提出来问学生。郑桂华：教师根据学生学习现场要进行及时调控。主持人：似乎不管任何一种教学理念，任何一种教学环境，或者任何一种课型，课堂教学的 设计都是一个周密的设计，始终是必要的。而且每一个阶段，每一节课都应该有明确的方向和目标，不能信马由缰， 脚踩西瓜皮滑到哪里算哪里，这是绝对不行的。但是在实际的教学 当中，又不能完全拘

20、泥于预先的设计，课堂是多变的，所以我们在设计的时候，预先要有一 种弹性，要有空间，要有留白。郑桂华：不能一个维度地向下走。巢宗祺：刚当教师的青年人，他们就怕自己讲错，所以课堂上将要讲的每一句话，要做的每一个环节，都设计得好好的，一举一动都要设计好，我觉得这个也可以原谅。刚当老师，中 规中矩，这一点是可以理解的，不要苛求，但长期下去按这个路子走是不行的。而且把每一分钟每一秒钟都设计得好好的，这个课堂教学很难成功。郑桂华：所以说，什么样的设计是很重要的。主持人：下面就要问问两位到底该怎样设计？郑桂华：简单来说，设计有几个基本的要素。第一个就是对学习者的分析，对学生的分析。 也就是刚才我们讲的，课堂

21、教学是着眼于学生的。首先你要对你的学生要了解，要熟悉。学生学习的起点，我们很多老师对这个可能关注得比较多，这个肯定是要关注的。换而言之， 我今天要教药这篇小说，我要教什么，那我肯定要了解我的学生在小说这样一个体裁学 习上现有的知识积累。我就听到高一教药，教人物、环境、情节，高二也这样教。我就想，初中教小说到底该教什么。前面这种情况就是对学生的学习起点的关注不够。甚至是到高中教再别康桥这样的诗，还是再教朗读，把传情达意的朗读作为一个教学目标。这 个也是对学生学习的起点关注不够。当然我这个话讲得可能有点极端了，因为按照我的理想状态，朗读是小学，最多是到初中就应该是解决了的，因为这个应该都是经过反复

22、训练过的。当然这个老师说，我的学生没有训练过或者训练得不到位，我现在要继续训练，这个也是允许的。只不过，到了高一，到了高二，教再别康桥只是教一个怎么朗读得正确、准确， 重音、停顿合理，好像是不够到位的，或者说是不够的，作为一个重点目标不是很合适的。这是第一个要素，学生认知的起点，这是要分析的。还要关注的就是学生的认知风格。其实每一个孩子他的认知风格是不一样的。比如说，我就举一个很简单的例子， 像我就是属于视觉记忆的人，我理解东西，记忆东西，如果有文字，我就容易记住，容易理解，单靠声音传 递好像很快就过去， 这个信息我就抓不住，所以说，要教像我这样的学生，这个老师的课堂学习的辅助材料，他的板书，

23、可能要用心设计了。视觉记忆的孩子只是靠声音的传递，收效就比较低了，而有些孩子光靠听觉记忆就可以了。主持人：视觉记忆效果好的学生比较多一些。郑桂华：这个是偏多的。所以为什么说板书设计要强调，就是因为这个原因。再比如说，有的孩子是场信赖型的， 有的孩子是场独立型的。 场信赖型的孩子他就适合小组学习，场独立型的，他就不太喜欢小组学习。我就看到有一次我听课的课堂上，老师把学生分成六个小组， 合作解决一个问题。结果有一个小组就是各人做各人的，那我估计这个小组的学生就是场独立为主的。那教师设计时就要关注到学生的认知风格，如果时间长，那会更熟悉，要关注到学生的认知风格是不一样的。这一块的研究成果很多， 我在

24、这里就不做展开。 我们在关注学生，分析学生的时候，一是要关注学生的起点，学生掌握了的东西，老师再去教是无效的。比如说学生已经知道小说的三要素，教师再反复教这个， 这就是无效的教学， 不是一种有意义的学习。还有就是认知风格， 高中的这三年心理特征相对来说还是比较稳定的，这是第一个。第二个就是教学内容的分析。要熟悉教材，包括自己辅助学习材料的准备。第三个，当 然是很重要的就是教学目标的设计。教学目标是最重要的， 一堂课你要到哪里去， 带着学生发生什么样的转变， 你说你不做精心的设计， 最后想获得这个转变，这有点痴人说梦，我觉得这样说，也不过分。还有就是教学活动的设计，我要实现这个目标， 要靠什么样

25、的一系列的活动来达成，这个是第四点。第五点是，设计媒体，设计资源。最后就是设计要设计评价， 我不知道两位怎么看， 我有一段时间在教中学， 我就觉得很奇怪，好像学生对语文课投入不 投入没关系。有一次我对学生做一个小的调查，如果是要逃课，你依次来看一看，最愿意选择逃什么课。依次排下来，第一个是自修课，自修课逃了无所谓，然后在所有的学科中，语 文、数学、外语、物理、化学，学生首先选的语文。我很感慨，为什么呢？实际上是因为语 文课常常缺少及时评价。一堂课学完之后，学生觉得这堂课没有多少转变，没有多少获得， 老师也没有及时跟进用什么东西来测量一下，来评价一下。（但是我们的学生都不是自己一直带起来的，如果

26、真的要去了解学生的起点，还是很困难的。学生参差不齐步说，就算他 们的起点差不多，但是自身积累的知识也是有差距的）（提问：要关注学生，要分析学生的情况，在我们学校可能今年我带高一，明年去就去带高三去了，甚至换班级更快，那么就了解学生一项就会花去我很多时间， 怎么又精力去做更好 的设计哦？了解学生有没有诀窍？）巢宗祺：到了高中阶段，学生这样的体会，我觉得是很正常的，其实不仅是学生，可能某个 中学的校长，也会这么看，高中三年学生学语文学了些什么？小学一二年级的时候，学生的进展是清清楚楚的，认了多少字，汉语拼音，普通话学会了，课文开始会读了，学会写几句 话了，这个成长是很明显的。在高中阶段，比如说数学

27、，学生学了平面几何，解这道题，解 那道题，这个定理，那个公式，我弄明白了，这个就很清楚学生的成长在哪里。语文就没有 那么清楚，我打个比方，小孩在三四岁，五六岁那个时候，家长看着孩子在成长，有很多家 长在家里的墙上给孩子身高划线，几月几号长到这么高， 在到下个月这个时候， 在墙上又划一道线，“哟，长高了！ ”这样家长很有成就感。带着孩子，孩子在长啊！长到十七八岁以后，孩子不长了，后来家长也懒得划线了，他已经长得比我高了，不会再去划线了，那么 孩子还长不长呢？他在长，只是你看不见，他在另外一个方向上长。语文到了高年级，它跟小学低年级已经不一样了， 在那个时候的成长是隐性的，而且还有一个，语文水平的

28、提高不是一个线性的发展，到了后面，你说要把一篇作文写好， 作文能力的提高它要很多因素的提 高，它要多方面的因素积累到一定程度。这时候学生的成长是跳跃性的，很可能在半年一年里面看不到学生语文水平的提高，但是突然之间，你发现对学生要刮目相看了。在学生长时间的积累过程中，一方面，我们要耐心；一方面，有经验的人知道这时候学生在成长，不要 着急。我们相信饭吃了以后不会白吃，营养进去了，发挥作用了。可很多人等不及，最希望 是今天吃下去他那个地方就长肉了。在语文教学中千万不能用这样的眼光看学生，你用这种眼光来看，自己会失望。一个语文老师要开导学生，相信知识学习了以后，会有营养的，学生会长身体。第二，就是评价

29、，我们要用合适的评价让学生知道在成长，我觉得这是有效的。第三个还是教学效果问题，有时候我们的教学效果确实不是那么好，如果这堂课给学生留下难忘的印象的话，学生就不会逃语文课了。 几个方面的因素要考虑，一种是我们没有看 到语文的隐性成果，另一方面也可能效果不是很好，可能相当多的是课堂教学效果不好。郑桂华：外显的目标和隐性目标，眼前目标、近期目标和长远目标都要注意到。主持人：如果将目标分解的话，有一些是知识性，有一些是策略性，情感、态度、价值观， 这些长期目标更加看不见。巢宗祺：但是最后它还是要表现出来。我说语文教学，我老用以前流行的一句话，“铭记在头脑中，落实到行动上，融化到血液里”。“铭记在头脑

30、中”是慢慢地积累，是显性的， 到后面是慢慢融化到血液里面了， 外面是看不见的，但最后会落实到行动中。 你的言谈举止 都会表现一个人的语文水平是高还是低。主持人：那我们就可以这样来认识： 备课是一个教学行为实施的一个前提，它是必须要有的。而备课又是长期的、复杂的、多方面的一个过程，一个工程，所谓花一辈子去备，最后这些 力量凝聚在某一篇课文，某一节课的教学设计之上。这里面最重要的是，我注意到郑老师在讲，首先强调的是你的学生学习的起点、学习的现状怎么样，我们以前讲，备课要备“文”:这是首要的，然后再备“人”。现在我们要反过来首先强调“人”这个教学的对象，这个学习的主体，他需要什么，他应该还有些什么样

31、的长进，在这个基础上，老师今天教的教学内容，这个“文”是什么，利用这个“文”，可以给学生什么。我觉得“文”和“人 的关系，一定要处理好，而且要以人为首要的， 以人为本。那么找到一个 “人”和“文 沟通的一个点，一个切入口，老师们的教学设计就通了，一通百通。如何去引导学生，推动 学生去进行学习，教学的手段，采用的技术恐怕也就迎刃而解了。郑桂华：讲到这，我倒是觉得我们可能刚刚谈到的教学设计更多侧重的是一节课，一篇课文的，其实理想的教学设计应该是有一个更长的时间背景作为考虑的。巢宗祺：胸有全局。主持人：这个问题就留到下一节课我们再讨论。对教学的目标，哪怕是一堂课，一个时间段，教师应该教些什么。那这个

32、目标跟胸有全局是非常有关系的。时间的关系我们就先讨论到这。谢谢各位！第二讲主持人：各位老师大家好！我们现在进行的是专题七的第二讲。上一节课我们讨论了课堂教学是什么，课堂教学要不要预先进行设计以及怎么设计，其实在怎么设计当中大家都意识到最根本的就是这一节课你要做什么，解决什么问题，也就是教学目标的问题。“教学目标这四个字对老师们来说，并不陌生，青年教师都会说，我写教案的时候，必写教学目标，但 实际上，他的这个教学目标都是哪里来的呢？往往来自教学参考书上列着的建议，抄一遍， 然后分各项指标，分列出来，实际实施的时候，全忘光了，弃之不顾。还有一些，比如说我 今天教的是小说，那么就教“三要素”，这个学

33、生学过没有，懂不懂，今天学生学习这个内容需要解决什么问题， 不考虑。 并没有形成一个能真正能解决实际效果的教学目标。所以我们许多时候听课， 听下来感觉这个老师这节课想要做什么， 不清楚。 一节课上完了， 上得 满头大汗， 好像也有许多精彩的话语， 但就是不知道他要干吗。 所以这还是一个教学目标定 位的问题。有许多老师说，进入高中了，一切就是围绕高考了，每一节课都是瞄着高考。这 些做法在我们看来， 是不合适的。 那教学目标应该怎样去定位？今天就请两位专家来谈谈这 个问题。郑桂华：承上一节课谈到的目标，目标的确定，我觉得第一个还是要有一个整体意识， 大局 观。我觉得我们的老师在确定这一节课的目标的

34、时候，你对整个课程标准 中对于高中毕 业生的期待，这个可能首先要清楚。巢宗祺： 刚才所说的， 一节课， 更重要的是你要考虑这一节课在整个高中三年教育里面对于 学生语文素养要求中占什么地位。 把这个弄清楚， 自己就有数了。 还有就是不至于糊里糊涂， 一课一课地教下去， 最后走到哪里， 我也不知道。 如果这样， 学生才会觉得逃了语文课也无 所谓。主持人：一篇一篇的都讲完了，任务就完成了。巢宗祺： 这里头还是要胸有全局， 就是心里明白语文是什么， 高中语文教学中要抓住哪些方 面来做。今天吃下去的这些营养，对你三年后语文上的成长会起到什么作用，心中要有底。 对于这点教师要有全局的准备。 接着我们上一节

35、课讨论的问题，就备课，你准备什么， 一个 是目标， 整体的目标搞清楚， 整体目标摆到这一节课里面， 目标很具体， 我解决哪一个问题， 由很多个具体的目标累积起来成一个更大的总的目标。 第二个就是刚才讲的， 我这一节课的 具体内容， 比如说阅读教学，读这篇课文，老师要准备的是这篇文章， 老师自己要先把这篇 文章读好。 可有一些老师自己不下功夫读， 教学参考资料上说要解决哪些问题， 他也跟着说 有哪些目标。 2004 年高中新课程刚进入实验区的时候，教参还没有编写出来。教材拿 到手了，语 文老师不知道怎么教了。一个同志打电话给我说： “ 巢老师你要关心关心高 中语文新课程教学， 许多老师不会上课了

36、。 ”我这时正好在外地了解初中教学的情况。 我 说： “先这样，让老师自己先把课文读一读，读一遍不行，读两遍，读三遍，读五遍，看 你自己是不是有感觉。你读了，就有自己的心得，你读一遍的心得是什么，记下来，几次一 读以后，自己的心得积累起来去跟学生讨论。 讨论的时候就有自己的东西放进去。 ”我想， 学生的阅读过程可能跟你不完全一样， 但是会有相同之处。 这里面学生的障碍在哪里， 那个 时候你就可以指导学生了。 第三个就是刚才你说的要了解学生。 一个老专家讲的一句话我印 象很深，以前我也引用过这句话： “有经验的教师眼睛是盯着学生的，没有经验的教师眼 睛是盯着教材的。 ”他没有经验，胸中没有全局，

37、所以他只要把教材里的内容讲完，不管 教学对象，不管教学内容，把什么东西都喂给他，喂完了完事。吸收不吸收我不管，吃进去 以后， 会有什么问题我也不管， 我把内容输出去就行了。 这个设计就很有问题。因为他没经 验，也很正常。到有经验的时候，就一定要在学生身上花功夫。 “有经验的教师眼睛是盯 着学生 ”，最终语文教学是为了提高学生的语文素养，不是教师把内容讲完了就完事。郑桂华：刚刚 巢老师讲的我也很有感触。我们老师第一步是要学习课标，是真的去学习， 要做笔记。第二就是备教材， 第三是备学生。 在备教材上我想做些补充。 巢老师刚才说 “有 经验的教师眼睛是盯着学生的 ”，是心中有人； 不太有经验的教师

38、眼睛是盯着教材的， 至少 做了目中有书。但是我就怕还有一种，第三种老师，他连教材都没盯好，就盯着教参。这样的情况可能也是为数不少的。 教师拿到课文，你要自己先要把课文好好地去读，读出点味道之后，那可能你在设计上才会做到比较吻合这一课的设计。这也就是我上一节课我提到的。为什么到了高一、高二之后再教再别康桥，还是教一个传情达意的朗读，我总觉得不是味道。再别康桥这么好的一首诗，你就只是去教一个传情达意的朗读，我当然不是说传 情达意的朗读不重要，而是说再别康桥的好处恐怕没有教出来。我不知道你们同意不同 意。就这篇课文的好处，你自己要读出来，当然也可以借助一些专家的解读，教参的解读， 让你去发现这篇课文

39、的好处。我觉得第一层次是作为自然读者的阅读，你读出点感觉。接下来，是根据各种各样的辅助资料、研究的资料来读出一些语文的东西来。也就是语文教师看这样一篇再别康桥，看这篇药，看这篇荷塘月色，能看出点什么。然后再进行筛 选，我的学生在这篇课文中他适合获得什么。我听荷塘月色的课不止一次了，我自己也 教过三四回了。那有的人教的是比喻，通感。有的是教景物描写，视线远与近，高与低，动 与静，写景的这种景物描写。还有的是教意境鉴赏，也有教语言的优美。那我觉得就荷塘 月色来教的话，你如果只是教一个景物的描写，好像还不够味道，可能 朱自清先生写荷塘月色，他要传递的那种淡淡的喜悦，可能就是要传递出一个自由知识分子他

40、对于自己人 生的、或者说是精神空间的需求，希望有那么一刹那，有自己个人的精神空间。而不能总是 把教学着眼在景物的描写上，比喻句上，叠词上。巢宗祺：比喻句，景物描写的优美，在初中阶段教学倒是可以，这是一种表层的东西，这也是需要的，可以吸收一些语言方面的营养。那么刚才说的，比如再别康桥，初中可以上这个课，高中也可以这个课，但要根据对象不同，上出它的差别来。即使同样是朗读，要求 也不一样，初中阶段，要求把音读准，读得流畅，读得熟练。很多老师说 “带感情的朗读 ”, 我对这个 “带感情的朗读 ”有一个保留。 “带感情的朗读 ”有人是装出来的感情，不是 把作者的思想感情传达出来。“带感情的朗读 ”这个提

41、法是容易产生误解的。主持人：刚才郑老师说的，这个朗读是带着理解性的，带情意的。巢宗祺：对于高中学生朗读再别康桥，也可以读，也可以有这个要求，这时候要看你能不能把思想感情传达得比较好。主持人：你作为一个读者，你的阐释要在你的朗读当中表现出来。郑桂华：这是一个本和末的问题，或者说是一个是手段，一个是目标。如果说有的老师把朗读做为一个纯粹的目标，而另外的，以朗读传递出对再别康桥的理解，这是不一样的。以朗读传递出对再别康桥的理解是可以的，也是很好的。主持人：作为一个环节，一个手段，而不是你整个教学的落点。郑桂华：其实是对整个教学目标设计的几个依据：课标、教材、学生。具体到一节课，这个教学目标的设计，我

42、倒觉得也有一些想法。我在编教材和听课时，看一些公开课的教案，有时候就要笑，笑什么呢，写了 “知识与技能、过程与方法，情感态度与价值观”分项列表。 分项地列、综合地列，这都可以。问题在哪里呢，“知识与技能”的主语是学生，当然“学生”他省掉了。比如说我有一次看到石钟山记的教案，知识与技能：明确文章主旨，学会品鉴宋代哲理散文之美。 积累文言实词。过程与方法：首先引导学生 ,然后 。 情感态度价值观：帮助学生树立 ，不迷信前人 单就一个书写表达来看， 老师心里是模糊的，第一点他是着眼于学生的学，第二个维度第三个维度他是教师怎么教。整个很混乱。主持人：这一点其实是很有讲究的。许多老师不太注意这个问题，讲

43、到根本上，还是你对课标，或者你对语文教学的本身的理解和你的理念的问题。我觉得应该还是以学生的动作行为为描述对象，应该是更合适。郑桂华：至少你在三个维度里应该统一。你不能一个维度着眼于学生， 到了后面的维度着眼于老师，这样三个目标看起来明显是有矛盾的。我觉得，在书写的时候应该一个角度，一以贯之地写下去。巢宗祺：还是眼睛盯着谁的问题。比如说，你刚才讲的三个维度，一个目标眼睛是盯着学生的，下面的过程目标眼睛是盯着老师的。主持人：其实 “我怎么做”，做什么，还是应该以学生的动作为目标。巢宗祺：眼睛盯着学生这个过程，“过程和方法”你要设想，学生在学习中经历一个什么过程，那你就设想自己是个学生。郑桂华：这

44、个是比较常见的，另外，就是很大很空的目标，比如：品味有表现力的词语。那 究竟什么是叫“有表现力”？主持人：好像每一节课，每一篇课文他都要排上一个词语的问题，句子的问题。郑桂华：感觉他落实语言教学了。主持人：还有内容的问题，再来一个技法的问题，一一罗列。郑桂华：其实是没有必要的。就是老老实实， 这节课我要带给学生一个什么样的转变， 或者 是向哪个方向努力，因为有的时候是一个长期目标， 不是一节课就能达成的， 但你不能是拼 盘，拼在那，多了杂了未必有什么用。主持人：刚才 郑老师还讲到一个书写的问题，显现出一个老师的教育理念的问题，这里面有一个分项列的问题。 有专家曾经一起讨论过， 分项列他认为不合

45、适， 他的理由是分项列就 把内容给割裂了。我倒觉得文字上的分项列的话，也有助于顾及到各个方面的要求，但老师你做的时候，不能将它们割裂开的。郑桂华：这个巢老师多次讲过，“三维目标”是融合的。巢宗祺：有的老师在这个上面理解有偏差，也可能是教育管理部门给老师们的要求。有部分老师的做法是前半堂课落实工具性，后半堂课落实人文性； 或者前半堂课落实知识与能力目标，后半堂课落实情感态度价值感的目标。他这样做的话就出毛病了。他这样的表现就是主持人：我还要讲这句话，老师任何一个动作背后都是他的理念的表现,他脑子里没有工具和人文是一体、三维的目标也是一体的这个概念，他认为，现在要求“人文”，要求工具，检查教案时，

46、人文有了，工具有了，过程也有了就行了，这其实是错误的 理解。郑桂华：语文学习远不是装配，一定是综合的，是成长的。巢宗祺：还是昨天讨论的另外一个专题的时候，可能是我们在一个比较长的时期，语文教学要形成一个序列，大家看起来要清晰，所以它一定要完成，每一个过程要解决一个问题， 做一个动作要解决一个问题，要一对一的实现，这样我心里就踏实了，其实未必。这种做法就像工业产品，一辆汽车它每一个零件起什么作用，把每个零件装配起来， 这处东西可以拆卸，可以组装，可以复原。语文教学是一个生命体， 它就像一棵树，一个人，是一个有机体。 有一次一个年轻老师问我一个问题：“口语交际教学的序列应该是怎么样的？”我说，这里

47、面是可以讲得出一些序列，但你要把每一点解决一个什么样的问题，一一对应，什么时候做什么，完全分解开来，这个是有困难的。你不能说一棵树它先长根，然后再长树干，树皮，再长树叶。或者一个小孩子先长脑袋，脑袋上再长一个耳朵。它是一起长的，同时在长，它 是一个生命体，不可能分解以后再组装起来。教学要有全局的思想。局部可能做一些练习， 就像是身体，是一个完整的身体，但可以锻炼手部的肌肉，像举重、哑铃，还有做体操，体 操的锻炼，确实是有的，但是锻炼腰部，腕力也好，但最终还是会影响其他部位。郑桂华：再讲到具体的一节课，有一些目标是要具体明确的，我觉得还有就是，目标要有弹性。不能很死的限制在一点上，虽然我们很了解

48、学生，但老师对学生的学习潜力常常是估计 不够的。所以课堂上有很精彩的东西出来时，你就要把目标往更高的地方推进，这点在设计的时候都要做好预计的，不能临时再想，除非是大师级、极品级的老师，他们是随时都可以 掌控全局的，我们一般的人是做不到的，这就要预先做好设计。目标也要有个区间，多数同学达到什么程度，我经常开玩笑，目标设计可能你要设计到一楼、到二楼、到三楼，多数同 学可能到二楼，但是你要允许有的同学可以到三楼，可能还有少数同学就在一楼做了一下位移，对这些，我们老师都要有一些思考。巢宗祺：所以目标设计里面要考虑一个弹性。主持人：那我们来归纳一下，这个教学目标的定位问题，首先，也是最重要的，希望各位老

49、 师能够引起充分重视的，就是每一篇课文，每一节课，每一个教学过程，在语文课程整体目标当中处于什么位置。去估量，通过每一节课的教学，学生可以在哪些方面有所收获。语文课程的整体目标，课标讲得是很清楚的，再细化一点还有，一个学段，一个模块，一个 单元，一个专题的教学过程，或者是课程的整体，或者是教材的要求，老师都要兼顾到，反 正是要有全局，这是最重要的。第二个就是在此基础上， 你再来分析具体到一堂课、一篇课 文的教学目标和教学内容， 这就是需要根据教材的特点以及学生的需要，全局和局部结合起来，来确定一个重点，我主要解决一个什么问题，不能全部都要，因为语文的一篇课文，它 就是完整的艺术品，各方面语文的

50、因素都有，你不能说我所有的每一堂课都这样来一遍，应该是确定一些重点， 有一些取舍，根据你平时对学生的了解，来分析学生在学习当中可能存在的问题是什么，来确定教学难点。再其次，也就是，再根据教师的所长，学生的特点，学 校的条件等因素，来选择适当的切入点，教学的方法和手段， 来安排教学进程。另外我们也谈到，在目标确定，目标描述的时候，比如说，分项和综合的问题，可以分项去列，但我们 要有语文教学是一个有机的生命体的意识，是一体的，不能分解的，不是机械割裂开来的。第二， 在表述的时候要着眼于学生， 或者你就是直接描述学生的动作， 学生在学习过程当中 要完成什么，要达到什么目标，有什么样的进展。或者你是

51、从老师的角度，你应该通过什 么手段， 但最后也要落实到学生的一个动作。 我该帮助学生完成一个什么动作， 我想这样我 们到教学目标的定位是比较准确，比较合适。我们刚才还说到，教学目标设计需要有弹性， 因为我们在教学过程中是千变万化的，学生的情况是各自不同的，学生有可 能出现老师无 法预计的情况。 那么我们如何去应对这样一个过程， 就是我们预先有设计了， 但预先的设计 往往跟教学的实际不会完全匹配的这样一个动态的过程， 难以预测的过程， 老师遇到了问题， 该怎么办呢？许多年轻老师会说，我没有办法，我把他拉回来，我想要做的事情， 学生必须 要做完，做完我任务就完成了。 今天要请两位专家来给大家谈谈，

52、 遇到这样的问题，该怎么 办？这也是每一个老师都会遇到的。郑桂华：实际上， 徐老师你谈的这个问题，我觉得可能跟教学活动的设计是有关系的，就 是我要达成这个目标， 我肯定要设计一些活动， 这个活动之所以会遇到过多的想不到， 可能 是你对学生活动情况的预计是不够的。 还有就是课堂上， 本着一个根本的观念是什么， “我 想把这 40 分钟教下去，度过去 ”，这都是不一样的境界。如果你确实是本着学生的学，有 意义的学习这个理念，那遇到问题， 我觉得还是比较容易解决的。 这个问题是有价值的，是 有利于学生的学习的， 那老师就好好解决。如果确实是没有价值的问题，也未必要被学生 的问题牵着走， 那也可以明确

53、地讲。 不是说学生提出来的每一个问题， 突发状况， 都要一个 一个地去解决，有的时候就可以直接交代： “我们将来解决 ”。就像上节课，我们谈到教 学设计要注意整体问题时， 徐老师当即打断说下节课来谈，这个是没有关系的。确实老师 有一个设计在那里，你是从你的学生发展来考虑，有一个大的设计，一个学期，一个学年， 这个问题到这个地方出现了，跟最近这个学习目标不是关联很大的， 那老师就告诉学生， 将来会学到的。巢宗祺：前几年， 义务教育课程标准公布以后，我到有些地方去，当地的一些大学里面 从事语文教学法的老师跟我谈起，现在的语 文老师备课非常辛苦。我问是怎么回事？是不 是有了新教材， 教材跟过去不一样

54、了， 老师要花功夫去备课？他说不仅是这个问题， 大家现 在有一个观念， 一个问题不能只有一个答案， 老师总要在课前准备好几个答案， 搞得好辛苦。 我认为不能太简单理解这个问题， 有的问题可能就只有一个答案， 有的问题可能有不同的理 解，不同的答案， 那老师都要准备两个、三个、四个答案，所以老师会很累。他为什么要 准备那么多的答案呢？遇到那些有不同理解的问题，可以告诉大 家我老师是怎么考虑的。巢宗祺：他就是要求上课的时候，学生的回答一定要对上我准备好的答案。他心里才踏实。 如果学生讲出的答案，老师想都没想到过，老师的日子就难过了。他是这样想的。主持人：还有一种情况，现在上课用PPT,我的答案是打

55、好了的，我还不能改。我下面打算就按这个鼠标，学生这个答案就是不出来，老师等了半天着急了。郑桂华：他还是本着自己的教，没有本着学生的学。巢宗祺：他的教实际上就是牵着学生走， 最后牵到那个地方。 我看有的老师上课， 上到后来 上得满头大汗， 问了好几个学生， 他所期待的答案一直没有人说， 这个老师着急呀。 我觉得， 如果说，出现这样的情况，我有一个看法，学生没有谈到，老师也可以说说我的看法，把老 师的想法、看法，说出来。师生来讨论，这有什么不可以呢？“我有一个想法，你们同意不同意？ ”讨论到后来，学生可能始终不同意，“那我们大家保留意见。 ”这有什么不可以呢？有可能一路听下来，觉得“我的想法比你要

56、好 ”；也有可能觉得 “老师没想到，你的想法更好，我接受你的 ”。这样的老师学生会更欢迎。郑桂华：讲到这里，我听下来，一个核心：还是一个民主、平等的师生关系。你确实是尊重学生，这样做才是对话，而不是表面的热闹，不是表面尊重了学生。巢宗祺：还有就是有的老师对于课堂教学有序性的理解。他心目中的 “有序”就是完全按照我的预计，我的每一步，学生要完成什么任务，我期待一个什么答案，每一步都按照教案来做，这就是有序。其实，刚才我们讲到的，课堂上出现到的“我的想法跟他的想法不一样，我们来讨论 ”。这样并不是说就无序，这样也是有序的。郑桂华：这其实是更有意义的学习。巢宗祺：而且还有刚才提到的，有些学生提出的问

57、题，老师想都没想到，回答不了。那可以 就对学生说：“对这个问题，我还没有想清楚。我回去查查资料，下节课再跟大家讨论。”查过资料以后，再去回答学生提出来的问题，这样做可能会更好。学生很佩服这样的老师。郑桂华：这就是有些老师有一个误区，以为自已总要全知全能。学生提出的问题不能解答， 就没有面子。其实就像 巢老师所说的，学生提出当时不能解答的问题，那就过后解答，这 也没什么。有些问题老师甚至不解答，你让他自己去解决。 我有一次遇到一个学生问我武则天登基的时间，学生说汉语大辞典和某一本工具书上的时间相差一年。他问我，这是怎 么回事。说实话，我还真不知道是怎么回事。我就回答学生：“你去查过资料吗？ ”他说他没有。“那你就去查资料，我也去查资料。”我是偷了懒没去查资料，是问了我的大学老师。其实是一个年号和登基的问题。学生自己去查，也解决了。像这种事实性的知识，老 师给学生一些方法，给学生一些查找的途径，学生能自己解决的。主持人：这也就是告诉学生，老师并不是万能的。老师未必就掌握这些具体的知识。郑桂华：也要让学生知道求知的途