幼儿园课程讲义5

1、第五章幼儿园课程编制模式目录结构：第一节幼儿园课程编制模式3前言3一、目标模式3（一）代表人物3（二）哲学基础3（三）方法论3（四）对幼儿园课程编制的影响3（五）评价3二、过程模式3（一）代表人物3（二）哲学基础4（三）方法论4（四）对幼儿园课程编制的影响4（五）评价4第二节幼儿园课程目标5前言5一、 幼儿园课程目标的取向及其表述5（一）行为目标51.含义52.代表人物53.特点54.在幼儿园课程中的应用55.实例5（二）生成性目标51.含义52.代表人物63.特点64.在幼儿园课程中的应用65.实例6（三）表现性目标6二、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补6第三节幼儿园课程内容的选择与组

2、织7前言7一、幼儿园课程内容的取向7（一）课程内容即教材7（二）课程内容即学习活动7（三）课程内容即学习经验8二、幼儿园课程内容的选择8三、幼儿园课程内容的组织8（一）幼儿园课程内容的组织原则91.逻辑顺序与心理顺序92.纵向组织与横向组织93.直线式组织与螺旋式组织10（二）幼儿园课程内容的组织方式101.学科中心课程102.儿童中心课程10第四节幼儿园课程的评价11前言11一、幼儿园课程评价的要素11（一）幼儿园课程评价的作用11（二）幼儿园课程评价的人员11（三）幼儿园课程评价的标准和指标121.教师对儿童活动的安排122.教师行为123.儿童活动的积极性12二、 幼儿园课程评价的取向1

3、3三、幼儿园课程评价的模式13（一）目标评价模式13（二）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式14（三）外观评价模式14（四）目的游离评价模式16（五）差距评价模式16（六）课程评价模式的选用16四、幼儿园课程评价的过程161.确定目的172.搜集信息173.组织材料174.分析材料175.报告结果17第一节幼儿园课程编制模式前言幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的确定、课程内容的选择、教育活动的组织以及课程评价的实施在内的整个过程。在课程编制的过程中，不同的课程模式，会导致课程的编制以不同的方式展开。在各种课程编制模式中，目标模式和过程模式对幼儿园课程的编制所产生的影响较大。一、目标模

4、式（一）代表人物目标模式的创始人博比特等人在20世纪初开始了课程研究，后来经由泰勒、塔巴、惠勒等人的继承和发展以及布鲁姆等人的应用，目标模式经由了发生、发展和逐渐完善的过程。（二）哲学基础目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，是基于杜威的实用主义哲学思想。（三）方法论目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。（四）对幼儿园课程编制的影响强调课程目标的制定，强调课程目标的层层分解并落实于具体的教育活动，强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育的结果。（五）评价目标模式采用

5、行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。 但是，也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病。弊病由课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童相适合。容易忽略那些难以转化为行为的方面。l按行为目标的方式确定课程目标，与学龄前儿童整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。二、过程模式（一）代表人物20世纪五、六十年代后，英国课程理论家斯坦豪斯立足于教育的内在价值及实践，针对目标模式在课程编制中所存在的缺陷，提出了课程编制的过程模

6、式。（二）哲学基础倡导一种立足于教育内在价值的、旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。（三）方法论过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。认为儿童不只是知识的被动接受者，而是知识的主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程；注重内在的、整体关联性认知结构的生成。斯坦豪斯并没有绝对反对目标，但是，他所提出的过程模式的目标与目标模式的目标有着本质的区别。模式的目标与目标模式的目标有着本质的区别l过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；l这些目标不构成评价的主要依据； l这些目标是非行为性的，使教师明确教育过

7、程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。（四）对幼儿园课程编制的影响淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用。（五）评价过程模式批判了目标模式的许多弊端，强调教育和知识内在的、本体价值；强调在教育过程中对具体情境的诊断；强调“教师即研究者”所应发挥的作用，所有这些主张对于儿童主体精神和创造性思维的培养，对于在教育中更多体现民主精神和人文精神都是十分有益的。但是，依据过程模式编制的幼儿园课程由此

8、而产生很多弊病。弊病过程模式编制的课程往往缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。l过程模式赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，因此往往会因为教师难以达到这样的境地而使该课程模式不易推广。在理论上，目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是，在幼儿园课程编制的实践中，课程编制者完全可以吸取这两种课程模式各自的长处，在它们之间建立互补关系。第二节幼儿园课程目标前言幼儿园课程目标的确定，使幼儿园课程编制的方向能得以明确，使课程内容的选择和组织以及课程的实施和评价等与课程目标成为一个有机的整体。对儿童发展、社会需求和知识的性质以及这三者之间关系的不同理解，

9、使课程目标存在不同的价值取向。在幼儿园课程中，较为常见的目标取向有行为目标、生成性目标和表现性目标等。一、 幼儿园课程目标的取向及其表述（一）行为目标1.含义行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。2.代表人物行为目标在课程领域中的确立始于博比特，他用“活动分析法”对人类经验和职业进行了系统分析，由此提出了10个领域中的800多个目标。泰勒克服了博比特等人把课程目标无限具体化的倾向，主张在课程目标的概括化与具体化之间找到一个“度”。20世纪50、60年代，布卢姆等人继承并发展了泰勒的行为目标的理念，在教育领域建立了“教育目标分类学

10、”。20世纪60、70年代，梅杰、波法姆等人总结并发展了前人的行为目标理念，领导发动了“行为目标运动”,该运动使行为目标取向的发展推到了顶峰。3.特点行为目标具有客观性和可操作性等特点。4.在幼儿园课程中的应用幼儿园课程编制中，课程编制者常根据自己对于儿童发展和学习的理解而将课程划分成为若干个领域（或学科），例如：社会学习、语言、数学、艺术、科学，等等。然后，再将每一个领域（或学科）逐级划分成若干个方面，例如，将艺术划分为音乐、美术、舞蹈和戏剧；将音乐划分成唱歌、律动和器乐，等等。然后，在每一个方面再逐级地罗列出详细的、可操作的行为目标。5.实例以通过绘画和手工的自我表达为例，行为目标有：（1

11、）儿童能够从各种材料中选出绘画和手工的材料；（2）儿童能够在不太依赖他人的想法的情况下自己绘画和做手工；（3）儿童能够主动地运用各种美术材料（例如：以不同的方式运用工具、混和颜色、组合材料）等。（二）生成性目标1.含义生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。2.代表人物生成性目标这一取向可以追溯到杜威。杜威明确反对把外在的目的强加于儿童。斯腾豪斯认为，课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，要以儿童在教室内的表现为基础而展开。人本主义心理学家罗杰斯认为课程要为儿童提供有助于个人自由发展的学习经验，而不是关注如何界定和测量课程本身。3.特点生成性目标取向追求的是“实践理性”，强调在儿童

12、、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。斯坦豪斯并没有绝对反对目标，但是，他所提出的过程模式的目标与目标模式的目标有着本质的区别。4.在幼儿园课程中的应用在西方国家，特别是自20世纪以来，早期儿童教育课程的设计和实施出现了以儿童发展理论为其主要依据的倾向，强调儿童游戏，强调儿童主动的活动，强调活动的过程，强调儿童、教师和教育环境的交互作用，等等，更促使生成性目标取向在早期儿童教育课程中被得以采用。5.实例例如，在美国20世纪60年代发展起来，迄今已在全世界范围有数以千计的学前教育机构已经采用的High/Scope课程，只是列出了数十条关键经验作为教师在组织和实施教育过程的提示，而没有设

13、置特定的课程目标，这样做的目的就在于把教师从对工作手册和工作程序表的服从中解脱出来，在教育过程中更好地发挥儿童和教师双方的主动性和积极性。但是，依据过程模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病。（三）表现性目标表现性目标多被运用于艺术领域中，它强调的是个性化，指向每一个儿童在教育情境的种种"际遇"中所产生的个性化表现及反应的多元性。表现性目标是艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种目标取向。艾斯纳在他的研究中发现，在艺术领域里，预定的行为目标不适用，因此提出了表现性目标作为补充。由是，以表现性目标为取向的课程评价是一种美学评论式的评价，即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评，依

14、据儿童的创造性和个性评价活动的质量。“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”。二、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补各种课程目标取向各有其长处，也各有其短处。应该说，从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。但是，这并不是说，后者可以取代前者，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。第三节幼儿园课程内容的选择与组织前言幼儿园课程内容是实现幼儿园课程目标的手段，对于教师和儿童而言，主要解决

15、的分别是“教什么”和“学什么”的问题。幼儿园课程内容与幼儿园课程目标相符合的程度是与幼儿园课程设计者所持有的价值取向能否被得以实现有着直接联系的。一、幼儿园课程内容的取向对课程内容，存在三种不同的取向，反映了对课程内容的不同理解，在其背后，体现的是不同的教育目的取向。在幼儿园课程编制过程中，幼儿园课程内容的选择和组织首先涉及的是对课程内容取向的思考，随后才是课程的类型、结构和一些其他的方面。（一）课程内容即教材将课程内容看作教材的取向，是与将课程内容看作为向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的，而知识的传递是以教材为依据的。对课程内容持这一取向，会使课程编制者将课程内容的重点放在教材上，会较多

16、地考虑知识本身的系统性和逻辑性，使之成为在教与学过程中基本材料。在幼儿园课程中，尽管较少采用儿童使用教材的形式，但是，对课程内容持这一取向，会使课程编制者将课程内容的重点放在为教师的教学编制教材上，通过教师在教学过程中实施教学计划、教学大纲和运用教材，将系统的知识和技能传递给儿童。课程内容即教材的取向，将课程内容作为是预设的东西，规定了教师应该教什么，儿童应该学什么，其长处在于知识和技能的系统性和可操作性强，使教师在教育、教学过程中有据可依。由于这些长处，使课程内容即教材的取向在幼儿园课程编制过程中经常被人采用。但是，这一取向使课程内容成为了课程编制者规定儿童必须接受的东西，而不一定是儿童需要

17、的和感兴趣的东西。为了弥补这种课程内容取向的这一弊端，课程编制者和教师经常会想方设法地运用各种教学技术和技巧，对教材进行加工和改造，试图使教材能引起儿童的兴趣。杜威曾运用十分生动形象的语言批评这种难以弥补的做法是让儿童“在他高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物。”（杜威著，赵祥麟等译：学校与社会明日之学校人民教育出版社1994年版，第130-133页）（二）课程内容即学习活动将课程内容看成是学习活动的取向，把其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性。英国教育家怀特海（Whitehead，A.N.）的话“教育只有一种教材，那就是生

18、活的一切方面”明确地道出了这种取向的本质。课程内容的这种取向对“课程内容即教材”提出了挑战，批评这种取向关心的只是向儿童呈现什么内容，告诉儿童一些基本事实和方法，而不关注儿童自己对活动过程的参与。怀特海在幼儿园课程编制中，这种取向相对中、小学课程容易被人接受和采用，也较为多见。对课程内容持这种取向，会使课程编制者设计和安排大量的活动，并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。例如，我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材”，反映的是这种取向。课程内容即学习活动的取向关注了儿童的活动，但是，这往往是儿童的外显活动，尽管这些活动在表面上可能很

19、活跃，但是，这往往不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。在学习过程中，每个儿童都在自己原有的水平上获得经验，即使是同样的活动，对于不同的儿童而言，所获得的意义可以是完全不相同的。课程内容的这种取向没有从根本上反映出儿童学习的这一本质。（三）课程内容即学习经验课程内容即学习经验的取向把课程内容看成是儿童的学习经验，认定儿童是主动的学习者，决定学习的质和量的主要方面是儿童而不是教材，换言之，儿童是否能够真正理解和获得课程内容，主要取决于儿童已有的心理结构，取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用。根据这种取向，知识是儿童自己“学”会的，而不是教师“教”会的；课程内容应

20、由儿童决定，而不是由学科专家支配。在幼儿园课程编制中，这种取向也不难看到。对课程内容持这种取向，会使课程编制者关注幼儿园环境的创设，关注儿童学习经验的获得。例如，一些以皮亚杰建构理论为主要理论基础的早期儿童教育课程和教育方案，就是以此作为课程内容为期取向的，课程和方案设计者强调的是儿童在与环境交互作用中经验的获得和知识的建构，而不是特定知识的传递，或是一般意义上活动的组织和安排。课程内容即学习经验的取向将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组织课程内容的出发点，这种看法有其深刻的理由，但是，儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，课程编制者和教师都难以把握，容易使课程内容过

21、分泛化。尽管课程内容的这些不同取向对课程内容的关注点各不相同，甚至存在着冲突，但是，在课程编制中可以相互兼容，取长补短，根据课程编制者的教育价值观，在学科知识、学习活动和学习经验之间取得平衡。二、幼儿园课程内容的选择课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。课程内容即教材的取向，将课程内容看作是向儿童传递的知识和技能，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重内容的基础性，将经过认真筛选过的基础知识和基本技能编入教学计划、教学大纲和教材，这些基础知识和基本技能应能在一定程度上反映人类文化遗产中的精华，又是发展中的儿童适应未来社会生活所必须的。课程内容即学习活动的取向，强调课程与社会生活

22、的联系，强调儿童在学习过程中的主动参与，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重使课程内容贴近社会生活，以有益于儿童接触社会，了解社会，并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。课程内容即学习经验的取向，把课程内容看成是儿童的学习经验，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同化，这就是说，在选择课程内容时，要充分顾及儿童的兴趣、需要和能力。 其实，在选择幼儿园课程内容时，课程内容适合儿童发展特征、贴近社会生活以及顾及基础性这三个方面并不矛盾和相互排斥，只是不同的教育价值取向在涉及课程内容选择的问题时，以不同

23、的方式平衡这三者之间的关系而已。三、幼儿园课程内容的组织早在20世纪四、五十年代，就课程内容的组织的问题，泰勒曾提出过三个基本准则，它们是连续性、顺序性和整合性。连续性是指课程内容如何直线式地陈述；顺序性是指课程的后继内容如何既以前面内容为基础，又为以后的内容打下基础；整合性是指各种课程内容之间的横向联系。在涉及幼儿园课程内容的组织时，必然会涉及到这三个基本准则。（一）幼儿园课程内容的组织原则1.逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容；心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。以逻辑顺序组织课程内容，或者以心理顺序组织课程内容，这是历来很有争议的

24、问题。主张以逻辑顺序方式组织课程内容者，强调学科本身的逻辑顺序，而不是主要考虑这种逻辑顺序与儿童有何联系。主张以心理顺序方式组织课程者，强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣、需要和能力组织课程，而较少考虑学科逻辑顺序。分科教育在幼儿园课程中，所谓“分科教育”，常是一种以逻辑顺序组织幼儿园课程内容的方式。“分科教育”将课程内容分成各种学科，如语言、计算、科学、音乐、美术、体育等，并按每门学科内在的逻辑顺序组织课程内容，使这些内容保持连续性和顺序性。这种课程内容的组织方式往往是以学科专家对学科本身的理解而确定的。综合教育在幼儿园课程中，所谓“综合教育”，常是一种以心理顺序组织幼儿园课程内容的方式。“

25、综合教育”打破学科界限，以儿童心理顺序的方式组织课程内容，使各种课程内容之间保持整合性。这种课程内容的组织方式往往是课程编制者根据对儿童心理特征的理解而确定，并在课程实施过程中根据儿童对课程内容的反应而加以调整的。在实践中，无论是按逻辑顺序组织课程内容，还是按心理顺序组织课程，都存在相当的困难和问题。即使是学科专家，也很难就某一学科本身的逻辑顺序达成一致的意见，这就是说，迄今为止，人们对许多学科的基本结构的认识尚缺乏深度。根据儿童心理特征组织课程内容的做法存在更多的问题，这不仅是因为人们对儿童心理特征的认识还很肤浅，而且还因为每个儿童都是一个独立的个体，课程内容要适合每一个心理特征各不相同的儿

26、童就更为困难。事实上，所谓“分科教育”或“综合教育”只是形式，而究竟是按学科逻辑顺序组织课程内容，还是以心理顺序组织课程内容，这才是实质。例如，打破学科界限只是“综合教育”的外显形式，如若在组织课程内容时，仍然过多地顾及每个学科的逻辑顺序，那么，即使学科的界限被打破了，课程内容组织的实质却依然与“分科教育”没有差异，而且，还可能因为对学科逻辑顺序考虑的削弱，而使这种“大拼盘”式“综合教育”反而显得低效或无效。按逻辑顺序或心理顺序组织幼儿园课程内容各有其长处和弱点，使两者取长补短，以达到和谐的统一是幼儿园课程内容组织的一种发展趋向，不管其外部表现形态是“分科”的还是"综合"的

27、，但是其内在的实质却应是逻辑顺序与心理顺序的和谐统一。2.纵向组织与横向组织纵向组织指的是按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容；横向组织指的是按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验联为一体。在幼儿园课程中，纵向组织与横向组织课程内容的做法都很常见。纵向组织方式强调知识和技能的层次性，即儿童学习较为复杂的、抽象的知识是以较简单的、具体的知识为基础的，而纵向组织的方式有益于这种从简单到复杂，从具体到抽象的过程的依次推进。横向组织强调的则是各种知识的融合，强调知识的运用，强调知识与儿童成长的联系，而不是知识本身，这种组织的方式似乎与学龄前儿童的发展特征和

28、学习方式更为接近。3.直线式组织与螺旋式组织直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复；螺旋式组织指的是在不同的阶段，课程内容会重复出现，但是这些重复出现的内容在深度和广度上都有所加强。直线式组织与螺旋式组织对儿童思维方式有不同的要求，前者要求逻辑思维，后者要求直觉思维。学龄前儿童的思维是以直觉思维为主的，因此，幼儿园课程内容的组织一般较多采用螺旋式组织方式，这种组织方式在“综合教育”、“单元教学”、“方案教学”等许多幼儿园课程类型中都能看到。但是，在“分科教育”等一些课程类型中，也可以明显地看到直线式组织课程内容的方式。直线式组织与螺旋式组织也各有其长处和

29、弱点。直线式组织有益于儿童逻辑地思考问题，而且对于一些接受性知识和技能的传递，具有较高的效能。螺旋式组织有益于儿童在与环境交互作用的过程中逐步获得经验，有益于儿童创造性思维的发展。在幼儿园课程内容组织过程中，这两者也可以根据需要而相互结合，取长补短。（二）幼儿园课程内容的组织方式从课程哲学观为基础对课程的组织方式进行分类，可以将所有的课程分为学科中心课程、儿童中心课程和社会中心课程。在幼儿园课程中，常见的是前两类课程。1.学科中心课程学科中心课程强调按知识内在性质及其内在结构组织课程内容。学科中心课程认定，学科是传递知识和技能的最为有效的方式，能以最为系统、最为经济的和最为合理的方式为儿童提供

30、社会文化遗产。在幼儿园课程中，“分科教育”就是一种典型的学科中心课程。也有些课程将数门学科结合一体，形成了带有综合性质的学科课程。2.儿童中心课程儿童中心课程强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容。从这种课程的命名就可以看出，这种课程关注的不是学科，而是儿童，课程内容的组织以儿童为中心，而且内容可以根据儿童兴趣和需要的变化而变化。在幼儿园课程中，儿童中心课程并不少见，例如，“综合主题教育”、“方案教学”等许多幼儿园课程都带有相当的以儿童为中心倾向的色彩。除了按课程哲学观对课程内容的组织方式进行分类外，还有许多种别的分类方式，能为人们提供广阔的视野，从其他的角度看待课程内容的组织方式。例如，

31、根据课程的表现形式，可以将课程分为显性课程和隐性课程；根据课程内容的结构化程度，可以将课程分为正式课程和非正式课程（或称为正规课程和非正规课程），等等。应该看到，在理论上，各种课程内容的组织方式可以在严格的意义上加以分类，但是在实践中，各种课程内容的组织方式并不是非此即彼，有时甚至是可以兼容的。这就是说，在教育实践中，各种课程内容在组织方式上的差异，往往体现在取向的程度上，而不是表现为极端的选择上。第四节幼儿园课程的评价前言课程评价是对课程的价值做出判断的过程。评价课程的价值，可以诊断课程、修正课程、对各种课程的相对价值进行比较、预测教育的需求，或者确定课程目标达成的程度等。一、幼儿园课程评价

32、的要素幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程的价值的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。（一）幼儿园课程评价的作用幼儿园课程评价的作用大致有两个方面，其一是可以满足教师、课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，通过课程评价，检验或完善原有的幼儿园课程，或者开发和发展新的幼儿园课程；其二是可以满足幼儿教育政策制定者、幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要，以便管理课程，制订出影响课程的各种决策。由于课程评价具有诊断功能，因此，它能被用于及时发现课程中所存在的问题，并以此为依据，调整和改进课程，使原有的幼

33、儿园课程更为完善；或者从根本上改革课程，开发和发展新的幼儿园课程。作为编制课程的教师、幼儿园课程专业人员、幼儿教育行政管理人员或者其他课程编制人员，有可能通过课程评价的过程，提高课程编制的水准，从而更有利于原有课程的完善或新课程的开发和发展。在课程管理的层面上，幼儿园课程政策制定者、幼儿教育行政管理人员以及社会其他成员需要获得有关课程方面的信息，以此作为对幼儿园课程质量的鉴定或推广的依据。由于课程评价具有鉴定功能，因此，可以通过对课程中各种成分以及它们之间的关系进行分析，或者可以通过对不同课程的比较，对课程的实际效果进行评定，对课程是否值得推广、在什么范围内推广以及如何推广等做出结论。幼儿园课

34、程评价可被用于3个方面：其一是对课程方案本身的评价；其二是对课程实施过程的评价；其三是对课程效果的评价。对幼儿园课程的每一种评价都有可能涉及这3个方面，只是其侧重点有所不同。对课程方案本身的评价，主要是考察和评定幼儿园课程所持有的基本理念以及所强调的主要价值取向是否与幼儿园所在的社会文化背景相契合，是否与幼儿园教育实际状况相契合；考察和评定幼儿园课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分是否在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。对课程实施过程的评价，主要是考察和评定课程实施过程中的诸多动态因素，如师生互动的质量、幼儿和教师在课程运行过程中的态度和行为、幼儿园环境的创设和

35、利用，以及动态变化中的各种因素之间的关系，等等。对课程效果的评价也是课程评价的一个重要功用。课程效果，有的是显性的，有的是隐性的；有的是长效的，有的是短效的；有的是预期的，有的是非预期的。对课程效果的考察和评定，会涉及什么是效果以及如何去衡量效果的问题。（二）幼儿园课程评价的人员幼儿园课程的评价人员由谁承担，取决于课程评价的目的、种类、评价人员与被评价者的利益关系等因素。例如，如果课程评价的目的是总结性的（如：向教育行政部门做有关课程发展的报告、决定课程的优劣等），那么课程评价人员应从那些不受评价对象制约和影响并具有评价知识和经验的人中去选择；如果课程评价的目的是形成性的（如：为课程编制和改进

36、提供指导意见、发现课程实施中存在的问题等），那么课程评价人员应从那些接近评价对象并具有评价知识和经验的人中去挑选。（三）幼儿园课程评价的标准和指标在评价课程时，都需要有能衡量课程设计、课程实施状况和课程效果的标尺。课程评价的标准就是这种衡量的标尺，而评价指标则是评价标准的具体化。从一般的意义上说，课程评价理当客观、公正和标准化，课程评价的标准和指标也应规范化。但是，课程评价是极为复杂的事，它是对课程的价值做出判断，而价值观是相对的，不同的价值观会对同样的课程做出不同的判断，由是，从不同的价值观出发，就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺；以不同的目的、用不同的方式所作的课程评价也会运

37、用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺。例如，在对以目标模式设计的幼儿园课程的效果进行评价时，常以课程确定的行为目标作为课程评价指标，这些课程目标本身比较行为化和具体化，从上一级指标到下一级指标，多层次的指标构成一个完整的指标体系，课程目标中所确定的许多具体的、可观察的行为，都是评价这种课程效果的指标。又如，在对某一以幼儿经验为主展开的主题活动的效果进行评价时，评价指标就不会十分具体，常常会采用无记名方式，让一些评价人员根据其经验，运用等级评定方式，评估各要素在评价指标中的重要程度，并进行加工，以此作为评价该课程效果的依据。在对同一主题活动的实施状况进行评价时，则可在课程评价专家的指导下，由教

38、师为评价主体，由幼儿园园长、其他教师、家长以及其他人员参与评价，分析、发现和解决课程实施过程中的问题，使课程的实施得以改进。项宗萍（1995）根据因果关系模型及一些相关因素分析，提出对教育过程进行评价的一些指标：1.教师对儿童活动的安排（1）让儿童使用玩具材料的时间占非餐点时间的比重；（2）让儿童自选玩具材料与操作内容的时间占学与玩时间的比重；（3）伙伴可交往时间占非餐点时间的比重让；（4）安静、纪律与等待时间占非餐点时间的比重；（5）非学前技能的学与玩时间与玩时间占非餐点时间的比重；（6）无目的、无材料、无教师差异的自由活动时间占非餐点时间的比重。2.教师行为（1）教师在一日活动中对儿童亲切

39、温和与尊重儿童人格的态度与用语；（2）教师听儿童说、关注儿童情绪态度变化的频度；（3）教师对儿童积极肯定的评价频度；（4）教师参与儿童学与玩的频度；（5）教师面向每一个儿童的行为取向；（6）教师完全脱离儿童活动的时间占非餐点时间的比重。3.儿童活动的积极性（1）儿童在园的言语伴随频度；（2）儿童在园时的伙伴交往频度；（3）儿童在园的无所事事的行为频度。她认为，运用这些指标，“能使评价所致力于改进的方向与促进儿童发展的方向一致”。二、 幼儿园课程评价的取向在对幼儿园课程做出评价时，必然会表现出某种基本的取向，反映出课程评价者关注的是幼儿园课程的哪些方面的价值。在幼儿园课程评价中，最为常见的取向是

40、形成性评价和总结性评价。形成性评价是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。形成性评价可以在课程设计阶段和早期试验阶段进行，通过评价，使课程设计和编制者获得有关信息，在教育理论探讨、课程框架构思、教育目标确立等方面发现问题和诊断问题，及时加以修正；形成性评价可以在课程实施阶段进行，通过评价，检查课程在实施中的有效性，逐步修正或改革，逐步使课程定型；形成性评价还可以在课程推广过程中进行，通过评价，使课程的示范和推广过程由于调整和巩固而更切合课程采纳者的教育实践。总结性评价是一种结果评价，旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价

41、，以验证课程的成功程度和推广价值。总之，“形成性评价关注的是课程问题的起因，总结性评价关注的是课程问题的程度；形成性评价的结果主要是为课程编制者改进课程所用，总结性评价的结果主要是为课程决策者提供制定政策的依据；形成性评价关注的是课程计划的改进，总结性评价关注的是评定课程计划整体效果。”（施良方：课程理论，教育科学出版社1996年版，第154页）但是，在幼儿园课程评价过程中，形成性评价和总结性评价并非是非此即彼的，例如，在为课程发展而进行的形成性评价过程中，可包含对某个阶段教育的短期效果做估计的总结性评价；在以评定课程效果而进行的总结性评价中，也可包含一些形成性评价，作为课程判断和决策的参考依

42、据。三、幼儿园课程评价的模式在幼儿园课程评价中，有许多可供选择的评价模式和方法，如目标评价模式，背景、输入、过程、成果评价模式，外观评价模式，目的游离评价模式，差距评价模式，等等。（一）目标评价模式目标评价模式主要是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。泰勒的“评价原理”是以目标为中心而展开的，大致可以分为7个步骤：（1）确定目标；（2）根据行为和内容界定目标；（3）确定使用目标的情境；（4）设计呈现情境的方式；（5）设计获得记录的方式；（6）确定评价时使用的计量单位；（7）设计获得代表性样本的手段。目标评价模式的主要关注点是确定课程预设的目标与课程实施的结果之间的契合程度。目标评

43、价模式强调评价从目标入手，因此，明确地阐述目标是课程评价的重要一环，因为这是课程评价者要能知道课程目标实际达成程度的基本保证。其次，要确定课程评价的情境，使儿童有机会表现出课程目标指向的行为。第三，目标评价模式也特别强调评价的工具和手段，因为它们直接影响评价结果的信度和效度。目标评价模式因为便于操作而又直接见效，曾在课程评价中占领主导地位。但是，目标评价模式强调了预期的课程目标，而相对忽视课程实施的前提和过程，以及其他许多与课程预期目标无直接关联的因素；目标评价模式强调了评价工具和手段的客观性和可操作性，而相对缺乏对课程目标价值判断合理性的关注，特别是往往将诸如创造性、自主性、好奇性等一些不易

44、测量，却有价值的方面排斥在课程目标之外，因此，目标评价模式的运用存在着相当的局限性。（二）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式背景、输入、过程、成果评价模式是决策类型评价模式，它由类评价组成，它们是背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和成果评价（Product Evaluation）。CIPP 是由这类评价的英语名称的第一个字母组成的缩略语。 CIPP的创始人斯塔费尔比姆（Stufflebeam，D.L.）认为，课程评价应该为课程决策提供有用的信息，而不应该将评价局限于评定课程目标

45、达成的程度。背景评价是为计划决策服务的，为的是确定课程实施机构的背景，明确评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断课程目标是否反映了这些需要。简言之，背景评价强调的是应该根据评价对象的需要，对课程目标做出判断，评定课程目标是否与评价对象的需要相一致。输入评价是课程计划的可行性评价，它是为构建决策服务的，旨在通过对各种可供选择的课程计划的评价，帮助课程决策者选择达成目标的最佳手段和途径，例如，通过对课程材料、方法、设施、人员等的分析，帮助课程决策者选择适宜的课程资源。在输入评价中，常需考察的问题有：已经设定的教育目标是否切实可行？哪些方法、策略和途径有益于达成教育目标教师能

46、否有效运用这些方法、策略和途径？人员配备、时间安排和执行情况的管理能否妥善解决等等。过程评价是为执行决策服务的，主要通过对课程实施过程的实际描述，确定或预测课程本身或实施过程中所存在的问题，从而为课程决策者提供如何修改或调整课程的有效信息。过程评价在课程设计完毕并付诸实施时开始进行，在实施过程中，及时提供有关过程运行状况的信息，发现问题和不足，形成课程改进的决策。成果评价是为循环决策服务的，为的是测量、解释和评判课程计划的成果，它不只是对课程的最后鉴定，而仍然是对课程质量控制的一种手段。换言之，通过成果评价，收集与结果有关的各种描述和判断，并将它们与课程目标及其背景、输入方面和过程方面的信息联

47、系起来，从而对它们的价值做出解释。成果评价不仅可在整个课程实施结束时进行，也可在课程实施过程中进行。在实施CIPP评价时，评价者可先进行背景评价，确定原课程是需要改变，还是维持现状。如果需要进行持续增进或更新的改革，则应进行输入评价，为构建改革方案的决策提供信息，继而实施新的课程，并进行过程评价和成果评价，根据评价的结果，或接受新的课程方案；或终止该方案，重新计划、组织课程方案，再作以上过程的循环。（三）外观评价模式外观评价模是由斯塔克提出的。斯塔克主张教育者要考察评价的全貌，倡导了教育评价的外观评价模式。外观评价模式要求评价者从3个方面收集有关课程的资料，其一是前提因素，即在课程实施实施之前

48、任何可能与结果有关系的条件或因素，如儿童的年龄、知识和经验、智力状况、教育机构的资源、师资条件、课程内容，等等；其二是过程因素，即课程实施过程中评价对象的各类活动和交往，如教学活动、游戏、环境气氛以及有关的人际关系（师生关系、同伴关系、教师之间是关系、教师与家长之间的关系等）和人与物之间的关系，等等；其三是结果因素，即课程实施所产生的影响，如儿童学习效果的改变以及对于教师、儿童学习环境、设备材料等方面的影响作用，等等。外观评价模式要求评价者对3个方面的因素既要做出详尽的描述，又要进行适宜的评判，因为描述和评判都有各自的价值，只有将两者结合起来，才能完成对课程的全面评价。在具体操作层面上，描述和

49、评判是两大矩阵，前者包括课程计划的意图和实际观察到的情况，应注意对各类因素意图的描述与对它们具体观察的描述之间保持一定的逻辑关系，即使观察成为符合课程计划意图的观察；后者包括标准和判断两个方面，应注意针对与各类因素有关的特点标准，做出适宜的判断。外观评价模式见表51。表5-1 外观评价模式 矩阵因素描述矩阵评判矩阵意图观察标准判断前提因素过程因素结果因素在获得各种信息之后，即可对它们进行处理。对描述部分的评价资料的处理，可以从两个方面入手，其一是指出前提、过程和结果这三个因素之间可能存在的关系，事实上，在课程计划阶段，就已经应该考虑到在所期望的前提、过程和结果之间建立逻辑联系，因此，在处理评价

50、资料时，则应考察实际观察到的这三者之间的关系是否与预期的相一致；其二是考察课程意图与观察之间的一致性，即对意图与观察相对应的信息和资料进行比较，考察在评价过程中的观察是否针对了预期的意图。在对评判部分的评价资料进行处理的过程，是先将从描述性评价资料中所获得的结果与某种标准（相对标准或绝对标准）进行比较，然后由评价者对比较的结果进行判断。最后，由评价者写出评价报告。下面，以对一个题为“快乐的幼儿园生活”的主题活动为例，说明外观评价模式的运行过程。某幼儿园教师为解决小班幼儿初入园不适应幼儿园生活的问题，设计了题为“快乐的幼儿园生活”的主题活动，该活动计划在连续两周内完成，每天20分钟，结合主题活动

51、，教师还随时抓住日常生活时机，对幼儿实施适应幼儿园生活的教育。为完善和改进教育活动，评价者运用外观评价模式进行了评价，包括收集各种所需资料，并在此基础上形成评价结论和改进措施（见表52）。表52外观评价模式 矩阵因素描述矩阵评判矩阵意图观察标准判断前提因素幼儿园刚开学，小班幼儿情绪极不稳定，半数以上的儿童在与家长分离时都有哭闹现象发生，因此，有必要开展此活动。两周内全部幼儿（25人）都参与过主题活动，但是2个幼儿参与的活动少于一个星期，5个幼儿的活动少于8天。情绪问题的解决因人而异，而且会相互影响，解决了大部分幼儿的问题，个别幼儿的问题就容易解决。教师经回顾性判断，认为不必对缺席的幼儿进行弥补性教育，而应将更多注意力放置于创造快