以生为本的教学观

1、以生为本的教学观：教皈依学课程？教材？教法一、教学的本质是学香港一位专家讲了一个故事。有一堂课，老师病了没有来上课，来的是代课老师，学生很高兴，因为代课老师是不上课的，他只管住学生不要吵闹，学生玩什么都行。孩子们开始很静，但玩一会儿声浪就起来了，这时，代课老师敲敲桌子：“喂喂，你们再这样吵，我就讲课了。”这一下，学生们被镇住了，班里立刻安静下来。故事启发我们，“玩”（活动。下同）是儿童的天性，而教和儿童的玩是对立的。那么，能不能把教转化为“玩”？这很难。教不能直接转化为“玩”，除非你是相声演员，可以靠单向传输，使别人轻松快乐。但其实相声演员不好当，持续的单向传输常常使人审美疲劳。既然教不能直接

2、转化为玩，怎么办呢？我们说，学是可以转化为玩的。学转化为儿童喜爱的玩，有三个有利的条件。一是学和玩有同样的主体，都是学生自己。二是学就是要学习真善美，而真善美是人类思维的辉煌成果，是人类探寻活动的结晶，它们作为基础知识，每一项都凝聚了人类对客观事物的发现和加工的智慧和情感，并具有最广泛的覆盖面，从而也就可以最广泛地同儿童的生活结合在一起，化为富有兴趣的过程、美丽的故事或有趣的活动。三是儿童喜爱活动的天性，其本质上又是学习的天性，在这种一致性之下，勤劳和活动可以结合起来，活动可以带来非凡的勤劳，从而改变“勤有功、戏无益”的观念。例如一堂教学数值估算的课，当教师把数值估算学习和学生的生活及活动结合

3、的时候，课堂就变得活力四射：第一个小组每个同学都对某个度量进行估算，然后再做实际测量，看看谁估得准；第二个小组估计某同学的身高体重，看看谁估得最接近；第三个小组用“虎口尺”作工具，估量出物体的长度；第四个小组用步长去估量某段距离；还有的小组随机抽取三个同学的体重，估计全班的平均体重等。接着，同学们在小组和班里进行交流、讨论，了解什么是数值估算，数值估算有哪些类别，有哪些方法等。这样的课基本上是在小组和班组讨论中进行，交由学生自己学习的，成为学生很感兴趣的课程。教育必须转化为学习。然而长期以来，在我们的教育理论中认为教育就是手把手地教，就是耳提面命地单向传输，我们叙述怎样教，我们争论怎样教，认为

4、抓住了教师的教，就是抓住了教育的关键。于是，我们尽管说要重视学生，但实际上研究的探讨的，就是怎样教。在我们的教育格言中，也反映了我们的这种“教”的情结。我们说，教师是蜡烛，燃尽了自己，却照亮了别人；教师拥有一壶水，把水倒进学生的杯子里；教师是人类灵魂工程师，设计了教育对象的灵魂。学生在哪里呢?他不发光，等待着别人照亮；他不产生水，等待着让人倒满；他的灵魂是别人设计的结果，他自己躲在“教育”的“教”字的左下方，小小的。我们为什么难于认识教和学的真正地位?原因之一是“教育”这个词汇也许有原发的不足。在上古时期的刀耕火种或渔猎的年代，两代人之间只要相互授受就足以把简单的技艺相传了。尽管儿童学习技艺离

5、不开自身的感悟，但因为需要传授的东西太简单，这种感悟过程就没有引起人们的注意。于是，一开始，教就以单向传输的形态出现了。然而，在知识增长、社会的形成与完善的种种因素作用下，教育不仅仅要培养儿童的技能，更需要发展学生的德性和智慧，即庄子所说的“技”与“道”。就基础教育来说，相对于“道”而言，“技能”的比例已经下降了。其重要的原因是，技能的形态有了重大的改变，计算器和电子输入方式，已经取代了过去要很长时间才能把握的写和算的基本技能，原有的读写技能意义也从生活和工作的需要向文化和享受的意义转移。人的悟感、感悟和情感、感情的领域显得更为重要，也就是说，教育的任务发生了巨大的转变。古代的原始教育的授受特

6、征，已经面临根本的变化，但教育原有的词性仍然是旧的，是以“我教你”为主旨的。新时代还没能淘洗掉旧的语义和语感，要用旧词表达新意，只能艰难地磨合，这带来了我们对教育本体理解的原发性的困难。除此之外，教育的传统与现实，以及教育过程的表象，都给我们对教育本体和真正主体的理解带来继发性的困难。在我们看到过的教育中，几乎都是以教为主的。我们为教做了大量的有形无形的工作，而且其中有形的、可展示、可评比的部分，大都具有“单向地教”的色彩，使得人们很难怀疑教育就是“教师教”。相应地，我们看到的是，教育的对象儿童，他们的接受性的活动是被动的，是相应于教的行动的，它永远小于教，低于教，而在他们头脑中发生的思考和感

7、悟，以至情感的变化，是隐性的，不可展示的。因之，我们很少会怀疑教育的本体是教，或者是师生互动。如果有什么人认为，教育一教学过程主要是靠学生学，或者认真地说（而不是作为一种口号说）教育的本体是学生生命的提升，可能使人感到未免太天真。然而，我们在长期的探讨中，特别是在生本教育体系的近六年的实验研究过程中，深深认识到：教育以学为本，而且我们所谓教的行动，不过是为学设置而已。教的目的，教的过程的核心，教的实际价值的体现，全在于学。教学的本质是学，教要转化为学。这就是生本教育方法论的根柢。二、喝水和教喝水的启示其实，过去我们只是很少进行这样的教育实验我们的传统，我们关于教育的原有概念都不利于我们进行这样

8、的实验如果进行了实验，譬如我们进行的生本教育实验，我们会感到，在基础教育的范围内，且不说许多东西不能教，就算是能教，学往往要比教来得顺利和容易得多。这也体现了老子的话，“天得一以清，地得一以宁”，并由此推演到“事得一而顺”：“一”就是本体，事情找到了真正的本体，就会变得顺利。事实上，学是教学的本体。教原本就是用来帮助学的我们可以想象一下。如果你想喝水，你拿起矿泉水，不假思索，就把它喝下去了。因为你对喝水有生命的需要，有生命的本能。现在来假定你邻座的老师对于喝水是没有生命的需要，也没有生命的本能，都要通过你教。于是，你把它编成教材，进行讲授。教材的第一章第一节想必是“顺时针和逆时针”（拧盖子必备

9、的知识），而第n章则想必是当水壶举到离自己的吸水器的高度的各种情况然后，邻座听得十分疲劳，考查起来他可能仅仅是60分，并且，可怜的他想用你教的办法去喝水的时候，竟然不会喝了。当然，这个故事是虚构的，它比喻我们的教育中大量存在这种不用教的东西，尤其是本能可以实现的东西。这就是说，我们许多时候在教本能!正如里德利说：“露西不用每代都从头摸索，重新认识她这个世界对于演化稍有涉猎的人，都难以了解为什么一般人这么重视教育的价值。如果教育不是增强和重视本能，而是代替本能，人类的一半寿命就要用来学习猴子本能知道的事物如果蝙蝠需要由父母教导如何使用声纳，如果杜鹃必须学习前往非洲的路线，那么每一代都会有更多死去

10、的蝙蝠和迷途的杜鹃。蝙蝠天生就有回声定位的本能，杜鹃天生就是候鸟，因为这比学习更有效率。当然，人类学习的事物比蝙蝠和杜鹃要多得多。我们学习数学、词汇，还能了解旁人的性格，原因在于人类具有学习这些事物的本能。”长期以来，我们对于本能可以实现的事项，却教得十分认真，做着许多无用功和有害功。比如我们提到过的，我们教学生写作文的计划，常常延续到小学五年级或六年级，期间我们会有许多具体的计划，甚至具体到课堂，我们会一点一点地教他们识字、写字，写句，写段，分拆地写篇，先模仿，后独立，先命题，后自由，等等。然而，我们却不知道，儿童只要可以表达，例如用拼音，用电脑输入，用言语，用图画来表达，他们在6、7岁就可

11、以为篇为文，如我们的生本教育实验学校深圳南山实5000字验学校，连续四年，学生入学仅仅10个月，就用电脑写出一篇又一篇的文字，达到了人均地处农村地区的增城市新塘二小、边远地区的中山市坦洲镇林东小学也有类似的情况。给学生学的机会，而不要认为他们不能学，不肯学，他们就会兴致勃勃地学，这比教要直接得多，方便得多，为此，我们要把“以教为本”转变为“以学为本”，教皈依于学。教皈依学的最重大的意义，是可以最充分地利用人类百万年发展起来的思维与学习的本能，以及语言及行为的学习框架，我们可以摆脱“教”本能而不自知的困境。教皈依于学，是一个带根本意义的大思考。它的彻底性和变革性，使我们，包括理念的倡行者和实验者

12、，不断地产生思想的碰撞。实践证明，这样做是成功的。它叙说着“事得一（本体）以顺”的道理，呼唤我们继续勇敢地前行。例如，刚刚进人生本教育实验的广州市一所中学，平均入学分数才43分的学生们，用生本教学方法，仅仅两节课的时间，通过“输赢球”的例子的感受，就把正负数的加法全都学会了。一个学生站起来说：老师，我都会算了，我想到一个问题：所有有理数加起来等于多少?接着他自己答道：有正5就有负5，加起来等于零；有正3就有负3，加起来也等于零，所以，所有的有理数加起来等于零。我对这个故事颇感兴趣。一切有理数加起来等于零!有理数无穷无际，这位同学一言蔽之日加起来为零，这位同学一不小心就讲到最深刻的哲学上边去了。

13、这种思维，能否说是对老子揭示宇宙的实际起点（或是思考起点）时说的：“无，名天地之始”做了小小的印证。数学家的“零”，道家的“无”，佛家的“空”，物理学家的“守恒”，化学家的“不灭”，理学的中庸，物理学家追寻使物质平衡为零的黑洞、反物质，等等，那样一种思想方法，同所有有理数加起来等于零，不都是有某种联系吗?可见让学生自为之学，可以多么的活跃，可以留下多少想象的空间。我们依靠学，但是很自然地会产生问题，当我们学习的知识越来越高深时，我们也能依靠学吗我们需不需要教师，需不需要知识?我们说，今天的问题，不是要不要教师、要不要知识的问题，而是为了谁、依靠谁的问题。学比教快，学比教直接，学比教到位，但是没有教的支持，他的学可能要走更多的弯路，而且，也不能组织和激励出更强烈的学。在儿童启蒙之后的教，就是帮助他们学。而且只要有了适当的引导，学生同样可以更出色地学习高深的知识。这样简单的思考，这样自然的思考，我们却长期没有去关顾过。我们因此而浪费了许多时间和精力，压抑了