第四章_教育与人的发展_授课教案设计0909()

1、教育学基础授课教案设计授课教案设计（四）课程名称教育学基础计划学时3学时教学单元第四章教育与人的发展教学章节第一节人的身心发展特点及其对教育的制约第二节人的身心发展的主要影响因素第三节学校教育在人的身心发展中的作用教学目的1 . 了解影响人的发展的主要因素；掌握教育在人的发展中的重要作用。2 .如何根据人的发展规律进行教育。3 .建立科学的人的发展观，发挥个体主观能动性。重点难点1.教育与人的发展相互制约的规律。2.影响个体身心发展的因素。教学方法讲授法、自学法、讨论法。教学内容备 注案例一：伤仲永金溪县有个人叫方仲永，他家世世代代是耕田的农民。仲永生下不到五岁， 没见过文具，有一天突然哭叫着

2、要这些东西。父亲对此很惊异，就从邻居那儿借 来给他。他立即写出四句诗，并且还自己替诗取了个题目。那首诗以奉养父母、 团结族人为内容，被全乡的秀才传观欣赏。从这以后，人们指定某种事物叫他做 诗，他立即可以写成，诗的文采和内容都有值得欣赏的地方。县里的人认为这事 很奇特，渐渐地就把他和父亲当作客人邀请，有的还用银钱求讨他的诗。父亲认 为这件事有利可图，就每天领着仲永四处拜访县城里有名望的人，不再让他学习。我听说这件事已经很久了。明道年间，我随从先父回家，在舅舅家见到 方仲永，他已有十二三岁了。我让他作诗，他作的诗已不符合以前的传闻了。又 过了七年，我从扬州回来，再到舅舅家，问起这件事，舅舅说：“仲

3、永的才能已 经消失得与普通人一样了。”一位姓王的先生说：方仲永的通晓、领悟能力是天赋的。他的天资比一般有才能的人高得多。他最终成为一个平凡的人，是因为 他没有受到后天的教育。像他那样天生聪明，如此有才智的人，没有受到后天的 教育，尚且会成为平凡的人，那么，现在那些不是天生聪明，本来就平凡的人， 又不接受后天的教育，想成为一个平常的人恐怕都不能够吧？第一节人的身心发展特点及其对教育的制约一、人的身心发展的含义人的身心发展是指作为复杂整体的个体在生命开始到生命结束的全部人生 过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过 程。这是人的各方面潜在力量不断转化为现实个性的过程。

4、包括个体的身体发展 和心理发展。伤仲永这个经典故 事1.主要能说明什么 教育观点？2.文中说，“仲永生下 不到五岁，没见过文 具，有一天突然哭叫着 要这些东西。他立即写 出四句诗，并且还自己 替诗取了个题目”。（原 文为“仲永生五年，未 尝识书具，忽啼求之。 父异焉，借旁近与之。 即书诗四句，并自为其 名。”王安石：伤仲 永，据四部丛刊 本临川先生文集）。 这种记叙可信吗？3.一般认为，导致方仲 永由神童变为普通人 的原因是其父亲的短 视和贪婪，你同意这种 观点吗？谈谈你的理 由。教学内容备 注个体身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强两个方面。机体的正常 发育包括身体各个器官、各个系统的健

5、康生长，它是个体体质增强的条件和主 要内容，而体质的增强又有助于机体的正常发育。二者相互促进，相互联系。人的心理发展，是指个体有规律的心理变化。人的心理发展也包括两个方 面：一是认识的发展，如感觉、知觉、记忆、思维等等的发展；二是意向的发 展，如需要、兴趣、情感、意志等的发展。人的身体发展和心理发展是密切相关的。身体的健康发展是心理发展的自 然基础。同样，认识、情感、意志和性格等心理过程和特征，也总是制约着身 体的正常发展。二、人的身心发展的主要特点1 .发展的顺序性：不仅整个身心表现出一定的顺序，身心发展的个别过程 和特点也是如此。比如婴儿动作发展的规律表现为头尾原则、近远原则、大小 原则；

6、心理发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒 哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。2 .发展的阶段性：在人的发展过程中，身体、心理的发展都呈现出相对独 立的前后衔接的阶段。个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征 及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。不同发展阶 段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段的发展方向的选择，所以，人 生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生的全 过程意义。3 .发展的差异性：个体差异在不同层次上存在。从群体的角度看，首先表 现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带

7、来的生理机 能和社会地位、角色、交往群体的差别；其次，个别差异表现在身、心的所构 成方面。由于遗传、环境及教育等因素的不同，即使在同一年龄阶段，不同个 体之间身心发展也存在着个别差异。4 .发展的不平衡性：人的身心发展具有不均衡性是指在人的发展过程中， 生理、心理的发展不是同步进行的，在某一年龄阶段有些方面的发展可能比较 快，而另一方面的发展可能比较慢，呈现出不均衡性。这主要表现在两个方面： 一方面，是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段的变化是不平衡的。另一 方面，是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高 的发展水平，而有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。三、人

8、的身心发展特点对教育的制约1 .人的身心发展的顺序性要求教育活动必须遵循循序渐进的原则。无论是知识的学习、能力的培养还是品德的养成，都应由简入繁，由易到难，有具体 到抽象地进行。2 .人的身心发展的阶段性要求教育要有针对性，对处于不同发展阶段的儿 童，要制定不同的教育目标，采取不同的教育方法，做到有的放矢。不能“擅 苗助长”，“凌节而施”，否则，欲速则不达。3 .人的身心发展的差异性要求教育工作者必须深入学生实际，了解他们各 自的发展背景和水平，了解他们的兴趣、爱好、特长等，在教育工作中发现并 研究个体间的差异特征，做好“因材施教” 、“长善救失”。请举例说明：人的身心发展的主要特点。教学重点

9、思考题：1 .孟母三迁的故事能说 明什么教育观点？2 .孟母三迁的故事可能 产生哪些积极和消极的 影响？关于影响人的身心 发展因素，在历史上有那 些不同的观点。如何评 价？遗传素质在人的不同发 展阶段的影响力不同。苏 联心理学家鲁利亚经研 究发现，年龄越小受遗传 素质的影响越大，至学龄 中期，人的复杂的心理活 动方式，遗传已几乎没有 影响。由于绝大部分人的 遗传素质都是常态的。辨析题：1 .环境对人的发展起决 定作用。2 .因为“近朱者赤，近 墨者黑”，所以“出污泥 而不染”是做不到的。3 .什么样的环境，就造 就什么样的人。关于第2题，还需说明， 如何能“出污泥而不染”。 思考：“最近发展区

10、理论” 对我国教学实践有什么 启迪作用。4 .人的身心发展的不平衡性告诉我们，成熟是个人发展的重要因素，它与 学习的关系是很大的。 个体在某一方面的某种成熟程度，表明了它在客观上具 备了在该方面接受教育和进行学习的可能性。所谓发展关键期是指身体或心理 的某一个方面机能和能力最适宜形成和发展的时期。抓住关键期，就能使教育在学生发展过程中处于主动地位。因此，教育活动首先要分析个体各方面发展的最佳时期，对症下药，才会取得最好的教育效果。教育工作者必须重视研究 不同时期个体成熟状况及其特征，了解成熟期，抓住关键期，不失时机地采取 有效的教育措施，积极促进青少年身心迅速健康地发展。第二节人的身心发展的主

11、要影响因素一、关于影响人的身心发展因素的主要观点影响人的身心发展的因素是很多的，但概括起来，不外遗传素质、环境、 学校教育和个体的主观能动性四个方面。这四方面的因素相互联系，交织在一 起，共同作用于人的发展。但是，关于影响人的身心发展因素，在历史上也有不同的观点。(一)单因素论与多因素论1 .单因素论：也称单一因素决定论，认为人的发展是某一种因素决定的。 常见的有遗传决定论、环境决定论。(1)遗传决定论 认为人的身心发展由先天的遗传基因所决定，人的发展 过程只不过是这些内在的遗传因素的自我展开的过程，环境的作用仅在于引发， 促进或延缓这种过程的实现。其创始人是高尔顿，他调查了977个名人和97

12、7个普通人的亲属的成才状况后声称：“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。”遗传决定论过分强调先天的遗传因素在儿童认知发展中的作用，而忽视环 境和教育对儿童认知发展的重要作用。(2)环境决定论 认为人身心发展的原因在于后天，人的心理发展的差异 百分之九十是由教育决定的。其最早的代表人物是华生。环境决定论的思想从 哲学上发物于英国经验决定论者洛克的“白板说”，他认为人出生时不具备任何知识，就像一块白板，“没有特性也没有理念”，人的“理性和认识”来自后天 的经验，认为人的只是由经验得来的。环境决定论由于过分强调外部行为及其 强化和反馈，忽视内

13、部的心理过程，已与遗传决定论一样渐渐为新的理论所批 判和代替。案例二：孟母三迁孟子的祖辈以农耕为主，家境非常贫寒。他家住在一个村庄的边缘，附近 是一片坟地。孟子出于好奇，小时候常去墓间玩耍，看见人家埋葬死人，他就 和一些小朋友学着样子玩抬棺材、挖坑、哭嚎的游戏。孟母见此情景很担心， 认为这个地方对孩子成长不利，就搬了家。孟家搬到城里的一条街上，附近是集市和商店，商人巨贾云集，一天到晚 吆喝声不断。孟子住到那里后，又和小朋友学起商人做买卖的游戏来。孟母感 到这个地方对孩子的成长也不利，于是又搬家了。孟家第三次住的地方是一个学宫的旁边。到这里来的除一些学生外，还有 一些着名的学者。他们出出进进很有

14、礼貌，早晚还会听到朗朗的读书声。孟母 高兴地说：“这个地方很好，有利于教育孩子。”孟家便定居在此。孟子住在这里，常到学宫旁看学生游戏，听老师上课和学生朗读，学习来 往行人的礼貌动作，孟母看了十分高兴。直到他上学，孟母仍不放松对他进行 教育。后来，他终于成为儒学代表人物。2 .多因素论：多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗 传、环境、教育以及在此影响下逐步发展起来的个人的已有发展水平和主观能 动性的制约。(二)内发论与外银论1 .内发论代表人物为美国心理学家霍尔、奥地利心理学家彪勒、人本主义心理学家马斯洛等。美国心理学家霍尔认为“一两遗传胜过一吨教育。”主要观点：人的身心发展是按

15、预先形成了的生物学形式，即按遗传程序进 行的，一两的遗传胜过一吨的教育；人的身心发展是人固有潜能的自我实现的 结果，人不是被浇铸、塑造或教育成人的，环境的作用最终只是容许或帮助他， 使他自己的潜能现实化。环境、文化等外界因素只是阳光、食物和水，但不是 种子。该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预 先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。 外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论观点又称 自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性的区别，心理发展 是先天因素成熟的结果，完全否定后天

16、学习、经验在其中的作用。这就导致了 以生理发展曲解心理发展，这是内发论的根本错误所在，是庸俗进化论观点在 心理发展问题上的一种表现。2 .外卷论代表人物：华生、斯金纳等华生认为，环境与教育是心理发展的唯一条件，教育是万能的。他曾扬言：给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养， 我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家 一一医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、 爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么（1986）。斯金纳继承了华生的环境决定论观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑

17、造、改变、控制或矫正。主要观点：行为主义心理学的心理发展观可以看作是外烁论的典型代表。该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响 决定个体心理发展的水平与形式。这种观点又称心理发展的环境决定论、外塑 论或经验论等。外银论把心理发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作 用。其根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。（三）内因与外因交互作用论由于内发论和外卷论具有明显的片面性，于是在19世纪末、20世纪初出现了内发论和外卷论的混合体一一内因与外因交互作用论。环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，根据唯物辩证法的原理，“外因是变化的条件，内因是

18、变化的根据，外因通过内因作用”。环境和教育的影 响，只有通过学生身心的活动才起作用。对教育来说，教育是使学生掌握生产 斗争经验和社会生活经验的过程，是把人类社会的精神财富转化为他自己的财 富的过程。这种转化过程不像用镜子来反映事物那样，它要求学生必须有自身 的能动性。从直接意义上来说，如果学生没有学习的要求，厌恶学习，懒于思 考，心不在焉，缺乏学习的动力，教师所讲的东西是不会变成学生的精神财富 的。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于他 自身的态度，决定于他在学习、劳动和科研活动中所付出的精力。所以，学生 个体的主观能动性是其身心发展的动力。内因与外因交互作用论，也称

19、二因素复合决定论、双因素论、遗传环境决 定论。主要有两种观点：一种观点认为人的发展既不单由遗传决定，也不单由环境决定，而是遗传 和环境共同决定。人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积。代表人物 是美国心理学家吴伟士。另一种观点认为遗传从怀孕起就受环境因素的影响，出生后环境的影响无 时无处不在。遗传和环境在人的形成和发展过程中作用始终是交织在一起的， 很难明确区划分。代表人物是德国心理学家施太伦。内因与外因交互作用论是内发论（遗传决定论）和外卷论（环境决定论）环境决定论的混合体，虽然避免了这两种理论的片面性，但它把遗传和环境的作 用等同起来，并没有认识到影响人的发展中的各种因素的辩证关系，是

20、一种折 衷主义的调和论。同时，二因素论同样也否定了人的主观性，抹煞了教育的主 导作用，也是不能令人完全接受的。二、遗传素质在人的身心发展中的作用（一）遗传素质的定义遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态和 神经系统的特点等。它是人的身心发展的物质基础和自然条件。（二）遗传素质在人的身心发展中的作用1.遗传素质是人身心发展的生理前提，它为人的身心发展提供了可能性。 遗传素质是人身心发展的前提条件。如果没有这些自然条件，人的发展就无法 实现。如，一个人生下来无大脑，也就不会有思维的机制，无法学习科学文化 知识。当然，遗传素质只是为人的发展提供了生理方面的可能，它不是现成的

21、知识、才能和思想道德品质，它不能决定人的发展。如果离开了后天的社会生 活和教育，遗传素质所给予的人发展的可能性便不能变为现实。2 .遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响。人的遗传素质是有差异的，这种差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动 的类型上。一个生来失聪的孩子，就很难把他培养成为音乐家；一个神经活动 灵敏、智力超常的儿童，比较容易教育成才。3 .遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征。遗传素质有一个发展过程，它表现在人身体的各种器官的构造及其机能的发展变化上。 遗传素质的成熟程度为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制，并制 约着年青一代身心发展的年龄特

22、点。如让三岁的儿童学高等数学是很难成功的。 只有当身体的发展具有一定的条件，才为学习一定的知识技能提供可能。4 .遗传素质具有可塑性。 随着环境、教育和人类实践活动的改变，人的遗 传素质也将逐渐地发生变化。许多事实证明，一个在遗传素质上神经活动属于 强而平衡、灵活的人，在不良的环境和教育下，也可能变成神经活动弱而不平 衡、不灵活的人；一个在遗传素质上神经活动属于强而不平衡、不灵活的人， 在良好的教育下，也会变得很有涵养、很守纪律。有必要指出，我们在强调遗传素质重要性的同时，不能无限度地夸大遗传 素质的作用。以高尔顿为代表的遗传决定论（或称先天决定论、血统论）是错误的。三、环境及其在人的身心发展

23、中的作用（一）环境的内涵环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。若按环境的性质来分，环境可分为自然环境（包括自然条件与地理环境）和社会环境（包括所处的国家政治经济制度、经济生活、文化生活、风俗习惯 以及家庭、邻里、亲戚、朋友、学校、娱乐场所等）。社会环境对人的发展起作用的主要是社会环境。若按环境的范围分，可分为大环境（指个体所处的总体自然环境与社会环 境，如某一国家、某一地区）和小环境（与个体直接发生联系的自然环境和社 会环境，如一个家庭，一所学校）。（二）环境在人的身心发展中的作用1 .环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。环境影响人，主要是通过社会环境实现的。

24、社会环境包括文明的整体水平，即社会生产 力的发展水平、社会物质生活条件以及社会的政治经济制度和道德水准，其中 最主要的是社会的发展程度和个人拥有的社会关系。人一生下来，就受着环境 的影响，有的是直接影响着人的发展，有的是间接影响着人的发展。个体正是 在环境中并在环境的影响下成长，形成各种思想观点和行为习惯，获得一定的 生活知识和经验的。在不同社会和不同阶级中生活的人，他们的思想意识、道 德品质和行为习惯都有程度不同的社会阶级的烙印，正所谓“一方水土养一方人”。一个人的身心能否得到发展和发展到什么程度，都与他所处的环境分不开，“近朱者赤，近墨者黑”充分说明了这一点。2 .环境对个体发展的影响有积

25、极和消极之分。在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同的。对于教育工作者来说，分析、综合利用环 境因素的积极作用、抵制消极影响是极其重要和困难的工作。教育需要研究如 何既保持校园小环境的有利条件，又积极加强与社会的联系。充分利用社会的 有利教育力量。第三节学校教育在人的发展中的作用一、个体个性化与个体社会化教育是在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和个体的个性化的实践 活动。1 .个体个性化：是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴 趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。2 .个体社会化：在特定的社会情境中，通过自身与社会的双向互动，逐步 形成社会

26、心理定向和社会心理模式，学会履行其社会角色，由自然人转变为社 会性的人并完善的长期发展过程。二、学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件（一）学校教育的内涵学校教育是指在学校中实施的教育。学校教育是指狭义教育：指根据一定社会的现实和未来的需要，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织 的系统影响的社会活动。其主要特点是：有固定的场所、专门的教师和一定数量的学生，有一定的 培养目标、管理制度和规定的教学内容。（二）学校教育在人的身心发展中的主导作用1.学校教育在青少年儿童的身心发展中起主导作用。表现在：（1）学校教育按社会对个体的基本的要求，对个体发展的方向与方面做出 社会性规范。

27、教育能够排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教 育，使人按一定的思想政治方向发展，更有利于思想道德的培养，使年轻一代 健康发展。（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。学校教育目标明确、时间相对集中，有专人指导并进行专门组织的教育活动，此外学校教育使个体处在一 定的学习群体中，个体之间发展水平有差异，这也促进个体最近发展区的发展。 资料链接：维果斯基的最近发展区维果斯基(Lev Vygotsky ,1896-1934 ),前苏联心理学家，“文化-历史” 理论的创始人。20世纪30年代初，维果茨基首先将“最近发展区”这一概念引 入儿童心理学的研究，提出“良好的教学应走在发展前面”的著

28、名论断，并指 出，教学的着眼点就是要看到儿童的明天，即“判明儿童发展的动力状态”。什么是最近发展区？维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的 已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握 了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是 “最近发展区”。 要理解维氏之“最近发展区”概念，必须同时弄清其所谓“现有发展 水平(区)”概念。在维氏学说里，当学生能够独立解决一问题时，称这问题 处于该生之“现有发展水平(区)”；当其不能独立解决某问题，却能在教学 的情境中，在教师的启发、同伴的帮助下解决该问题，则称此问题处于其“最 近发

29、展区” 维果斯基的最近发展区理论对教育的启示最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激 了发展，社会和教育对发展起主导作用。从这个意义上说，维果斯基认为，教 学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教 学可以带动发展。教育要引导学生发展。维果斯基认为，教学的作用表现在两个方面，它 一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发 展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童 掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不可能立竿见影地决定发展。 但如果从教学内容到教学方法上都考虑到不仅适应儿童现有的发展水平

30、，而且 能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求则更有利于儿童的发展。(3)学校教育，尤其是中小学基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的 价值，而且具有延时的价值。(4)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。2.学校教育主导作用有效发挥的条件(1)受教育者的主观能动性学校教育在人的发展中起着主导作用，但是这种主导作用是有条件的，相 对的，它只是外部条件，是影响人的身心发展的外因。外因必须通过内因才能 起作用，因此教育在人的身心发展中的主导作用必须通过人的内部因素，即内 部矛盾运动才能实现。人的身心发展的内因是指社会或教育提出的新要求与他们原有的发展水平 之间的矛盾。(2)教育自身

31、状况这些条件包括：教育的物质条件：教育的物质条件是教育赖以存在和发展 的基础，也是教育功能正常发挥的前提条件。但能否发挥这些物质条件的作用， 还需要对这些物质资源进行时空上的规划。教师的素质：教师是专职的教育者，其专业水平、事业心、责任感、知识技能等是决定教育影响力的关键因素。教育管理水平：教育是个复杂系统，对起资源进行合理组合，使之有效运 转是发挥教育主导作用的必要条件。(3)家庭环境的因素家庭和学校在儿童教育过程中是天然的合作者，家庭环境及其教育与学校 教育的配合程度直接消长学校的教育作用。家庭经济条件的好坏制约着儿童所能享有的教育资源的质量；家庭的经济 状况制约着家长在儿童成长中精力和经济的投入程度；父母的文化水平对儿童 教育有直接的制约作用；家庭