电大小学教育本科课程与教学论全答案

1、课程与教学论形成性考核册作业答案前言、第 1-4章一、填空题1.一般来讲,课程是按照一定的社会需要,根据某种 文化 和社会取向,为培养下一代所制定的一套有目的、 可 执行 的计划,它应当规定培养的目标、内容和方法,应当有一套具体 实施 的策略,也应当具备恰当的 评价 方 法。2.教学设计可以看作是 文件课程 向教学活动的转化,将规定的目标与内容在教学活动中体现出来,并且根据具 体学校、学生和 环境 的变化进行创造和调整。3.在现代的学习观中,人本主义、 建构主义 的影响越来越大,更加强调学习过程中学习者的主体作用,并提倡 学习者了解学习过程的 心理 机制,自主控制学习行为。4.不论是正式的课程

2、还是非正式的课程,都起源于人们的 日常 生活,为了使儿童能够胜任成人后的生活,掌握 学生 技能、社会习俗、伦理道德,因此要进行特定的教育训练。5.赫钦斯认为,教育的一个重要目的就是要引出 “人性” 的共同要素,为培养这种“ 永恒 ”的人性服务。6. 课程设计的含义是指按一定“ 教育观念” 和价值取向,对学校课程的整体结构以及一门课程的各“ 构成要素 ”进 行规划与安排。7.在泰勒的设计模式中,课程目标的来源有三个方面:学习者 、学校以外的现代生活和学科内容。8.目前典型的课程设计模式有 目标模式、过程模式、集体审议模式、自然设计模式。9.我国学者借鉴外国经验,一般把课程与教学目标分成 行为取向

3、、生成性取向、表现性 (表意 取向的三种。 10.布卢姆长期从事教学目标研究,他把教学目标分成三个方面,即“认知领域”、“ 情感领域”和“技能领 域”。11. 生成性 目标可以说是在教育情境中、在解决的过程中产生,是学生和教师由内在的价值观引导的关于经验 生长的方向感。12.生态整合取向试图把课程的三大来源,即 “学科内容” 、学习者的需要及社会的需要兼收并蓄。13.斯坦豪斯认为没有 教师 的发展就没有教育的发展,而且发展的最好的手段不是通过明晰的目的,而是通过批 评实践。二、单项选择题1.人们可以从不同的角度认识课程与教学问题,但对教学问题的研究越来越离不开课程问题的分析,而课程问 题的研究

4、,也更注重 ( A ,以及实施教学中教师和学生的表现。A.实施过程 B.教学目标 C.教学成果 D.教学环境2. 研究课程与教学的理论基础一般需要考虑三个方面的问题, 即课程与教学的心理学基础; 课程与教学的 ( B 基础;课程与教学的社会与文化学基础。A.教育学 B.社会科学 C.自然科学 D.哲学3.教学过程是实现课程 ( A 的一个重要途经,是学校教育中发展学生知识、技能、情感和态度的最重要的载 体。A.目标 B.教学 C.内容 D.方法4. ( D 总结出学习的四条规律:习得律、条件强化、泛化作用和消退作用。A.华生 B.罗杰斯 C.杜威 D.斯金纳5. ( B 认为:学校或课堂是一个

5、由表达一定的社会意义的各种符号所组成的社会环 境。A.冲突理论 B.互动理论 C.“结构一功能论” D.分析学派6.过程模式的代表人物是 ( B 。A.泰勒 B.斯坦豪斯 C.施瓦布 D.塔巴7.课程注重教学的内容,强调传统文化的传递与继承,通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现,这是哪一 种课程取向 ?( B A.人本主义取向 B .学术理性主义取向C.认知发展取向 D.社会重建取向8. 20世纪 80年代中期以前,我国课程设计的特点是 ( C A.课程的适应性 B.课程设计的体制以统一的模式为主C .注重学生发展与贴近生活实际 D.加强课程的综合性9.生成性目标在英国著名课程论专家 ( D

6、 的理论中得到了发展和传播。A.泰勒 B.艾斯纳 C.杜威 D.斯坦豪斯10.行为取向的课程、教学目标包括两个重要含义:第一,课程、教学目标要着眼于 ( A ;第二,课程、教 学目标要描述学生的学习结果。A.学生的行为 B.社会 C.教师的行为 D.学科结构三、简答题1.如何从静态的角度理解课程 ?答:从静态的角度理解课程时,可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时,课程与教学既有本质上的区 别,又有实践上的联系。课程作为目标、学科 (教材 、计划,体现着教育目的的要求,反映着人类文明的成果,代表 着社会各阶层的利益与需求,并且最终必然体现为物质形态的文件和材料;它是预期的,先于教学实践而

7、有所规划。 教学作为课程实施的有效途径,是一种动态的活动过程。从这个意义上说,二者是不同的。但教学活动一旦展开便与 课程发生了联系。教师必然以各种计划、学科、教材为中介,与学生发生到动与交往,从而促进学生的发展。教育阶 段不同、学科的内容不同、方法亦不同;教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。2.简述课程与教学的理论基础。答:课程与教学的理论基础是确定课程与教学目标、选择课程与教学内容、运用教学方法和评价方式的依据。课 程与教学研究本质上是探索有利于学生发展的目标、内容和方法,认识课程与教学的规律和特点。研究课程与教学的 理论基础一般需要考虑三个方面的问题,即课程与教学的心理学基础

8、、课程与教学的哲学基础、课程与教学的社会与 文化学基础。3.简述心理学对学生观的影响。答:心理学对学生观产生影响。学生观的改变主要表现在三个方面:学生发展的主体观,学生发展的整体观,师 生之间的平等观。4.简述人本主义的课程与教学理论。答:人本主义的心理学思想产生于 20世纪 50年代,创始人马斯洛将基理论称为继行为主义、精神分析之后的美 国心理学的“第三势力”。 70年代后,继承人罗杰斯提出的“以学习者为中心”的思想被广泛用于教育领域。为实现 他的主张,他提出了“非指导性教学”的主张,该理论高度重视学习中的情感因素,充分尊重学生个体,有利于学生 的学习风格和个性的发展,建立融洽的师生关系,强

9、调学生的主动精神。5.当代课程设计表现出哪些趋势 ?答:当代课程设计表现出的趋势有:(1多种取向的综合。 (2课程内容选择的基础性和时代性。 (3学习 活动的探索性与实践性。 (4评价的过程性和发展性。随着研究的进展,课程评价从观念到技术正在发生重大的转 变。在功能上由注重甄别选拔转向注重促进学生的发展、改进教与学的质量;在评价对象上不但注重对结果的评价, 而且注重对过程的评价;在评价方式上则使终结性评价与形成性评价相结合;评价主体呈多元态势,学生、家长与教 育行政人员、校长、教师共同成为评价的主体。所有这些转变都表现出过程性与发展性的特点。6.简述课程设计过程模式的特点和评价。答:课程设计过

10、程模式的代表人物是英国课程学者斯坦豪斯。主要特点:1、过程模式的教育观。课程设计的过程 模式在知识观、学习观上都持与目标模式较炙不同的主张。过程模式与目标模式相比,其课程设计的哲学、心理学基 础都是大不相同的。 2、过程模式的课程设计。在设计活动时只要遵循了这些原则,课程就是有意义的,而活动的结果 则是开放的。 3、对过程模式的评价。过程模式是在对目标模式进行系统批判的基础上建立起来的,试图解决目标模式 无法解决的问题,直接关注教育过程的不断调适,以使学生最大限度地学习和发展。但它对模式的建构并不是很成功, 尽管提出了很富有吸引力的课程思想,却没有说明具体的行动方式,让人感到难以把握。而且过程

11、模式对教师提出了 很高的要求7.泰勒课程目标研究的特点是什么 ?答:泰勒课程目标研究的优秀点在于:第一,在课程发展中,关注学习者的因素,注意发展个体适应社会的能力, 体现了“生活适应教育”的精神。第二,强调课程发展的计划性、目的性和可控制性。第三,把科学管理原理应用在课程管理中,体现了课程发展的科学性和逻辑性。第四,将课程与教学密切地联系起来,增强了课程理论的实践性。 第五,全面而系统地展示了课程发展过程的主要因素及其相互之间的循环关系。泰勒课程研究的不足之处在于:第一,受实证主义研究范式影响,只重视课程具体方面的改进,强调课程与教学的效 率、预测和控制,尤其重视实现目标的手段,忽视对教育教学

12、本质的理解。第二,对课程问题采取了一种实证主义的 态度,课程内容大多只叙述“如何”的知识,教学只是将这些知识“有效”地转让给受教育者。第三,把教学过程视 为纯粹“技术性”的过程,过分强调其组织性、计划性和目的性,忽视了学习者的一人的因素。8.简述行为取向课程与教学目标的功能及其设计的步骤。答:行为取向的课程与教学目标就是期待的学生的学习结果。包括两个重要含义:第一课程与教学目标要着眼于 学生的行为而不是教师的行为;第二,课程与教学目标要描述学生的学习结果,而不是学生的学习过程。其功能:导 向功能、控制功能、激励功能、评价功能。设计步骤为:目标分解、任务分析、起点确定、目标表述。9.简述新课程标

13、准中的课程目标体系。答:培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中,形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络。 具体表现:(一 基础知识、基本技能。重视学生的基础知识、基本技能一向是我国教育的传统,基础知识是学会学习 的基础,是学会做事的基础,是形成人的整体智能结构的基础。 (二 过程与方法。新课程目标中增加了过程与方法这 一维度,这是本次课程改革重要的改革内容之一。在过程中学习,在过程中培养,而不仅仅注重行为的结果,这一目 标宗旨对素质教育中提出的创新精神和实践能力的培养也是很好的呼应。 (三 情感、态度、价值观。情感、态度、价 值观也是新课程目标新增加的一个维度,说它新是因为情感

14、、态度、价值观的表现形式不是空泛的说教,而是真正渗 透到各科的具体目标之中,创造情境,使学生产生主体性的体验和建构。从课程改革的指导思想到培养目标,到学科 课程总目标再到段目标,形成从宏观到微观,从抽象到具体的目标层次,其间知识、技能类的结果性目标与体验、尝 试类的过程性目标相结合,知识能力、过程方法、情感态度和价值观三个维度相结合,共同构成了一个完整的面向 21世纪的新课程目标体系。四、论述题1.分析说明课程与教学研究的基本方法。课程与教学研究的基本方法:调查研究法。是研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状,对取得的第一手资料进行分析和研究,以发现某些规律或 倾向性问题的研究方法,选择调查方法

15、,选取研究的对象,制定调查计划,设计调查表或访谈提纲,进行准备性调查, 修订调查工具和调整被试,进行正式调查,统计资料和分析结果,撰写调查报告。观察研究。是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器,对处于自然状态的客观事物进行系统考察,从而获取经 验事实的一种科学研究方法,具有目的性、客观性和能动性。研究的基本程序包括:明确观察的目的和意义,搜集文 献资料,编制观察提纲,实施观察,收集记录资料,分析资料并得出结论。实验研究法。是通过人为地控制某些因素,以揭示某些变量之间因果关系的方法。研究者可以主动控制某些条件, 重点在于论证教育现象中的因果关系,具有可重复性。研究的基本程序包括:确定研究的课

16、题,选择实验设计,制定 实验方案,实施实验方案,数据的整理和分析,撰写实验报告。人种学研究法。又叫实地研究或者定性研究,是为特定表境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科 学的描述。这种研究方法强调被研究者的经历,强调实地研究并强调“情境性”,强调以整体的、全局的观点看问题。 研究的基本过程包括:确定被研究的现象和研究对象,收集资料,分析并得出结论。2.试述文化与社会制约课程、教学的维度。教育目的。课程、教学与政治理想、社会理想以及对人性的理解有关,持不同哲学信仰的人会有不同的课程、教 学目的。价值观。课程与教学价值就是学生、教师、社会对凝结在课程与教学中的教育元素的需要、判断与取舍,

17、持不同 哲学倾向的人有不同的课程、教学价值观。知识论。有的哲学观强调永恒的定理、公理,有的重视实用性、技术性、操作性的课程,有的强调儿童在活动中 学习、掌握知识,还有认为知识是学生主观上对它的感受、吸收和利用的程度。在宏观领域,社会系统要素制约着课程与教学的发展水平。任何时期、任何类型的课程、教学都离不开社会经济、 政治、文化与科技这四种社会系统要素的影响。在微观领域,社会系统要素对课堂教学组织、人际关系产生影响。教师本身的文化背景、价值观念、社会经历会影响到课程的现实表现,不同的学生对同一教师课程的接受也是不一样的。3. 论述我国现阶段课程设计。随着我国教育改革的推进,课程的改革越来戛受到重

18、视。人们越来越认识到课程是教育改革的核心,教育目标的 实现要通过课程这一载体。新一轮的课程改革进入了实验阶段。新一轮课程改革是对以往课程改革的继承与发展,既 吸收了以往课程改革的成功经验,又在课程取向、目标、结构等方面有诸多的创新。新一轮课程改革基于对学生个人 发展与社会进步之间关系的辩证认识,在课程的设计取向上以学生发展为本,以创新精神和实践能力的培养为重点。 具体表现为:1 增强课程的适应性,把课程结构的调整作为课程改革的具体目标之一。采取有效措施,优化课程设置。 除学科课程之外,自小学三年级开始至高中,增设综合实践活动课并以之作为必修课。初中“应努力创造条件开设选 修课”,高中“要设置丰

19、富多样的选修课程”。从而建立了学科课程、活动课程、必修课程、选修课程合理并存的课 程结构。明确施行国家、地方、学校三级课程管理体制,纵向的课程结构上以国家课程为主,给予地方课程、学校课 程以适度的空间,以增强课程对地域、学校差异的适应性。 2 体现基础性与探索。一方面由“授之以鱼”转变为“授 之以渔”,使学生通过学校教育而“学会学习”;另一方面要把各学科中最基本的概念、原则、原理教给学生,“精 选终身学习的必备的基础知识和技能”,突出课程内容的基础性、范例性,进行学生主动参与的、以问题解决为主的 探究性学习,激发和保护学生的好奇心和学习兴趣,培养学生在已有基础上终身学习的能力。 3 注重学生发

20、展,贴近 生活实际。具体规定了对学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的要求,了解、体验、掌握如何提出问题、 分析问题、解决问题的方法与过程,形成健康向上、科学合理的情感态度与价值观。 4 加强课程的综合化。新一轮课 程改革把课程综合化推向深入,将综合课程置于课程结构的重要地位。“小学阶段以综合课程为”,设置“品德与生 活”、“品德与社会”、“体育与健康”、“艺术”等课程;“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”,综合课程 包括“历史与社会”、“科学”、“艺术”、“体育与健康”等课程。“鼓励各地选择综合课程方案”;在小学三年 级至高中新设置的必修课“综合实践活动”是跨学科的综合课程。4.

21、结合我国不同时期的中小学课程,分析其在课程取向上的特点和发展趋势。建国以来我国的课程设计长期以中央统一的模式为主,课程结构以学科课程为主。随着时代的发展,这样的课程设计 思路已不能适应社会进步对教育的要求。 20世纪 70年代末 80-年代初,我国陆续进行了一系列课程改革摸索试验适合 我国国情的、满足时代发展要求的基础教育课程体系,取得了很大成绩。目前正在进行的新一轮基础教育课程改革, 体现了我国新时期在课程设计取向、体制、模式等方面的特点。在课程设计取向上由以社会、学科为中心转向以学生 发展为本,具体表现在:1、使课程更好地适应地域、学校和学生之间的差异;2、体现基础性与探究性;3、注重学生

22、发展,贴近生活实际;4、进一步加强课程的综合化。在课程设计模式上表现出关注实践、集体审议的特点。具体表现在:1 课程设计建立在较为充分的理论研究和调查研究的基础上;2 课程设计注意吸引社会各方参与,构建了具有广泛参与性的课程开发共同体;3 注意吸取多种课程设计式的优长,以指导课程设计活动。5. 结合工作体验,谈谈你对当前我国基础教育新课程的认识。随着我国教育改革的推进,课程的改革越来戛受到重视。人们越来越认识到课程是教育改革的核心,教育目标的 实现要通过课程这一载体。新一轮的课程改革进入了实验阶段。新一轮课程改革是对以往课程改革的继承与发展,既 吸收了以往课程改革的成功经验,又在课程取向、目标

23、、结构等方面有诸多的创新。新一轮课程改革基于对学生个人 发展与社会进步之间关系的辩证认识,在课程的设计取向上以学生发展为本,以创新精神和实践能力的培养为重点。 1、培养目标的指导思想。基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”和 江泽民同志“三个代表”重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育。2、培养目标体现了培养 21世纪新人的时代特征。表现为兼顾继承传统与面向未来、国际的视野和中国特色、全 瞻社会与关爱个体。3、培养目标与课程标准中的具体课程目标形成体系。培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标 中。形成从抽象、宏观到具体、直接的目

24、标网络,并表现在知识与技能,过程与方法,情感、态度、价值观等多个维 度中。6.试评述布卢姆教育目标分类体系。布卢姆长期人事教学目标研究,他把教学目标分成三个方面,即“认知领域”、“情感领域”、和“技能领域”。 他把“认知领域”的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个亚类。各亚类又分成若干层次。布卢姆 等人的教育目标分类为指导教学实践提供了一套价值观念和保障体系,它以外显行为作为它的统一基点,以行为的复 杂程度作为划分教学目标类别的依据。各类教学目标之间有明显的层次性,容易区别,便于教师具体操作,教育工作 者有史以来第一次可以系统地评价学生的学习。特别对于一些可以量化或可以客观地加以

25、描述和评价的知识技能比较 适用。但是布卢姆的分类学的弊端也是很明显的,如分类领域层次过多、分类过细,而教学过程中并非如引刻板、机 械,也不可能面面俱到。对一些难以清楚地观察学习结果的行为,需要培养学生的直觉、灵感和创造性的学科较难适 用。第 5 8章一、填空题1.课程与教学内容的研究主要解决如何选择和组织某一门课程的内容, 即决定 应该教什么 和以什么样的方式呈现 这些需要教的内容,泰勒提出课程内容的组织要遵循连续性、 连续性 和 顺序性、整合性 原则。课程内容的纵 向组织,或称序列组织,就是按照某些准则以 先后顺序 排列课程内容。2.课程组织有两种功能:基于学生的心理发展来安排 学生学习经验

26、 ,引发学生的学习动机,使学习经验产生最大 的累积效果,达成 教学目标 。泰勒根据课程的组织结构把学校课程分为四大类:学科课程、广域课程、核心课程 完全未分化的课程。3.根据各学科知识综合程度的不同,可以把综合课程划分为 相关课程、融合课程、广域课程 三种形态。4. 必修课程的本质特点就是 强制性 它是社会权威在课程中的体现。 选修课程一般分为 必选课与 任选课 两类。5. 课程结构是指 课程各部分的组织和配合 ,即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。中小学课程结 构的安排,基本上是由 必修课 、选修课、活动课 与社会实践活动四个部分组成。6. 课程实施是一个动态的过程,它研究 一个

27、预期的课程在实际中 是如何运用的。7.影响课程实施的因素可以分为三大类:改革本身的因素 、 学校内部的因素 、学校外部因素 。8.课程学者霍尔 (Hall和霍德 (Hord提出教师在课程实施过程中,对课程的关注程度分为七个层次:低度关注、了解 信息、个人层面的、 管理层面的 、结果、合作、再关注。9. 美国课程专家麦克尼尔 (J.D.McNeil将课程实施的策略分为三种:从上至下的策略 、 从下至上的策略 和 从 中间向 的策略。10.课程管理是包括 教育行政部门 和 学校 在内的整体上对课程的编制、实施、评价等工作的组织与控制。 11.校本课程开发是指学校根据本校的 教育哲学 ,通过与外部力

28、量的合作,采用 选择、改编、新编 教学材料 或设计学习活动的方式,并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。12.校本课程开发的主体是教师,教师的水平高低、素质优劣直接影响校本课程开发的质量。因此要完善教师教育体 系,促进 教师专业成长 。13.影响校本课程参与者的因素包括教师、 学校领导者管理者 、 学生 及 家长 和 课程专家 。二、单项选择题1.课程内容的选择不受以下哪一种因素的制约 ? ( C 。A .课程目标 B.学生的需要、兴趣和身心发展水平C .国家统治阶级的需要 D.内容本身的性质2.课程内容的活动取向特别注重 ( B 。A.课程内容的科学逻辑组织B .课程与社会生活的联

29、系,强调学生在学习中的主动性C.课程是既定的、先验的、静态的D .课程是外在于学习者的,并且基本上是凌驾于学习者之上的学习者服从课程,在课程面前是接受者的角色 3. ( B 是最早为分科课程提供心理学理论基础的人。A .杜威 B.赫尔巴特 C.夸美纽斯 D.泰勒4.必修课程的本质特点是 ( A 。A .强制性 B.自由性 C.开放性 D.自主性5.将课程的实施过程看作课程形成过程的一部分,认为在教学之前并没有一种完整的、规定好的课程,这是 ( C 。 A .课程实施的忠实观 B.课程实施的互动调适观C .课程实施的参与制定观 D.课程实施的实践观6.霍尔和劳克斯认为,在课程实施中,教师使用水平

30、的最低限度要达致 ( A ,才算已经实施了新课程。A .常规化 B.精致化 C.机械地使用 D.整合7. ( B 的课程管理模式强调社会需求多样化,强调学校自身的独特性,强调学生的个别差异,强调发展人的个性, 实质上强调以人的发展为本。A .中央集权型 B.地方分权型 C.混合型 D.蛋糕型8.下面各国中比较典型的实行中央集权型课程管理模式的国家为 ( A 。A .法国 B.美国 C.日本 D.瑞典9.下列哪一项不是当前课程管理的趋势与特征:( D A .民主化 B.多元化 C.规范化 D.差异化三、简答题1.课程内容的选择有哪几种不同的取向 ? 每一种取向各有什么特点 ?答:课程与教学内容三

31、种取向的特点:1 .课程内容即教材。将课程内容作为要学生习得的知识来对待,这些知识采取事实、原理、体系等形式表现。2 .课程内容即学习经验。泰勒认为,学习经验指学生与外部环境的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的; 学生的学习取决于他自己做了些什么,而不是教师呈现了些什么内容或要求做些什么。学习经验取向强调的是:决定 学习的质和量的是学生而不是教材,学生是一个主动的参与者。教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情 境,以便为每个学生提供有意义的经验。3 .课程内容即学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上,而不是放在教材体现的学科体系上。课程不再是 文本,也 远非某 一过程,而

32、是一项行动,一次教学实践。以活动为取向的课程,特别注意课程与社会生活的联系, 强调学生在学习中的主动性。教师是学习活动的创造者。2.课程内容的选择必须遵循哪几个原则 ?答:必须以课程目标为主要依据;必须适应学生的需求与兴趣;注重内容的基础性;应该贴近社会生活与学生生活。 3.隐性课程有哪些特点 ?答:隐性课程也称潜在课程,是指非正式的、非官方的课程,是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划性的 知识、价值观念、规范和态度,是计划表上看不到的课程。(1隐性课程的特点: 1 涉及范围的广域性 ; 2 实施过程的潜在性 ; 3 影响的持久性 ; 4 结果的难量化性 。(2隐性课程的类别: 1 物

33、质方面的隐性课程,主要指学校中的建筑物、设备、景观和空间的布置等。 2 制度方面的 隐性课程,主要指学校的组织制度、知识的物、管理评价、利益分配制度等。 3 文化心理方面的隐性课程,主要指师 生关系、同伴关系、校风、班风、教师的行为作风等。4.综合实践活动的实施必须遵循哪些原则 ?综合实践活动。主要指以学生的兴趣和直接经验为基础,以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合 性、实践性问题为内容,以研究性学习为主导学习方式,以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用 为主导学习方式,以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课程。它体现了 对活动

34、课程的继承和超越,是与学科课程相互独立又紧密联系的。它具有整合性、实践性、开放性、自主性、合作性 的特点。5.怎样更好的完善课程的选修制度 ?为了有效地推进选修制度,需要解决下列一些认识或实际的问题:第一,变革教育的意识,即转变教育思想,更新课 程观念,真正地把发展选修课程置于课程领域之一的高度。这是课程改革的大前提。第二,保障教育经费,逐步改善 相应的教育条件,充实教学设备。第三,确立选修学科的评价尺度,变维评价“为多维评价”,把学生的自我评价、 相互评价列入评价体系之中。第四,选修制度的学科构成及其运作比之必修课程更为复杂,更需要全体教师的通力合 作和全社会的支援体制。6、对比说明课程实施

35、的互动调适观和课程生成观的异同。答:(1互动调适观和课程生成观都将课程实施看作一个动态过程。不同的是:互动调适观将课程实施看作课程设计者 和执行课程的人共同对课程进行动态调适。制定参与观认为课程由教师和学生共同参与的教育实践的结果。 (2互动调 适观和课程生成观都强调课程在过程中实施。不同的是:互动调适观认为课程实施是互动调适的过程,是对所主张的 价值和假设的一个挑战过程,研究者在实施过程中主动对课程方案研究修正作为实施的一部分,课程生成观认为课程 实施过程也是制定课程的一部分,是师生的教学实践是修正和制定课程的过程,师生一起创造课程,也是师生共同参 与教育实践的结果。不过,这种师生根据自己的

36、实际情况来确定课程的目标与内容的思路过于理想化。(3互动调适 观和课程生成观都强调革新评价。不同的是:互动调适观对实施的评价更多的是对特定条件下所发生的事件的描述。 课程生成观最大限度的要求教师和学生根据实际确定与评价课程的目标内容。教师可以根据具体的条件和自己对课程 的理解,对课程进行调整和改造,让教师更多地参与课程的制定过程。但这种思路与教学实际有一定差距。7. 要达到成功的课程实施,必须解决好哪些问题 ?为使课程实施更加有效、不断走向成功,必须综合解决好以下几个方面的问题:认真分析课程实施的影响因素,认识 实施在课程改革中的重要作用,了解课程实施的复杂性,充分发挥教师在课程实施中的作用,

37、为课程实施安排足够时 间,对课程实施效果进行适时和恰当的评价。8. 谈谈你对教师、学校领导与管理者、课程专家因素在校本课程开发中的作用的理解。开展参与者因素:教师是关系因素。教师的校本课程开发态度、课程开发技术、精诚合作精神、行动研究素养等影响 校本课程开发的质量。学校管理与领导者以特定的学校管理方式形成管理特色,从而影响整体的校本课程开发。学生是校本课程的直接服务对象。家长的支持是校本课程成功的重要支持力量。课程专家是校本课程开发的理论支持者和帮助者。9. 校本课程开发的特征有哪些 ?校本课程开发不同于国家课程、地方课程,其开发、编制、实施、评价各方面都表现出相应的特征。1 .体现教育的服务

38、性2 .促进教育民主化的进程3 .表现反思性的行动研究过程4 .促进课程资源与权力的重新分配5 .是对国家课程的补充6 .要求教师转变角色四、论述题1.课程内容的呈现方式有哪几种 ? 试分析每一种呈现方式的特点。课程与教学内容三种取向的特点:1 .课程内容即教材。将课程内容作为要学生习得的知识来对待,这些知识采取事实、原理、体系等形式表现。 课程 体系是以科学逻辑组织的;课程是社会选择和社会意志的体现;课程是既定的、先验的、静态的;课程是外在于学习 者的,并且基本上是凌驾于学习之上的学习者服从课程,在课程面前是接受者的角色。2 .课程内容即学习经验。泰勒认为,学习经验指学生与外部环境的相互作用

39、。学习是通过学生的主动行为而发生的; 学生的学习取决于他自己做了些什么,而不是教师呈现了些什么内容或要求做些什么。学习经验取向强调的是:决定 学习的质和量的是学生而不是教材,学生是一个主动的参与者。教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情 境,以便为每个学生提供有意义的经验。课程往往是从深层得角度出发和设计的;课程是与学习者个人经验相联系、 相结合的;强调学习者作为学习主体的角色。3 .课程内容即学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上,而不是放在教材体现的学科体系上。课程不再是 文本,也 远非某 一过程,而是一项行动,一次教学实践。以活动为取向的课程,特别注意课程与社会生活的联系,

40、 强调学生在学习中的主动性。教师是学习活动的创造者。 强调学习者是课程的主体,以及作为主体的能动性;强调以 学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程;强调活动的完整性,突出课程的综合性和整体性,反对过于详细 的分科;强调活动是人心理发生发展的基础,重视学习活动的水平、结构、方式,特别是学习者与课程务因素的关系。 2.试述影响课程实施的因素。影响课程实施的因素(1课程本身的因素1 地方、学校与教师对改革的需要地方、学校与教师对改革的需要程度,直接影响人们实施课程的积极性和主动性。学校和教师对课程方案的态度如何, 直接关系到课程实施的开展。2 实施者对改革的清晰程度课程实施的主体是学校和教师。

41、只有学校和教师对改革的目的、方法以及其它方面有关问题有明了清晰认识,才能保 证课程实施顺利进行。要加强培训,使中小学教师了解新课本的特征,而不是按原有课本的理解来认识新课本。 3 改革本身的复杂性课程改革的内容复杂的程度,对课程实施影响较大。复杂性表现在要改革的东西太多或是改革的内容跳跃性大。改革 的内容越多越广,成功的机会就越大,但也可能因所要做的东西多而导致更多的失败。4 改革方案的质量和实用性课程方案本身的内容设计以及课程方案的价值取向影响着课程实施。具体包括课程内容的选择、编排和价值取向。 课程方案的内宾选择影响课程实施。内容应是可懂的,清楚而非模糊。课程方案的内容编排影响课程实施。是

42、以学生心理发展顺序为主线编排,还是以学科内容的逻辑顺序为线索进行编排; 课程内容是问题 型知识 多,还是陈述 型知识 多;是以能力为主,还是以知识掌握为主。这些问题都直接或间接地 影响课程的实施。课程方案本身的价值取向影响课程实施。课程方案着眼于课程理论的完善,填补某一理论空白,还是为了学生的实际 发展,或是为了教师的技能适应和能力发展,都能影响教师和学生对课程的实施。(2学校内部的因素学校是课程实施的机构,是把理想课程变为现实课程的主要场所,是真正发生课程教育的地方。实施课程方案的第一 步便是学校决定采用某一方案。1 校长校长在某种程度上是学校的代表。在课程实施上,校长的积极参与无疑对改革起

43、至关重要的作用。包括实施课程中教 师的组织,争取多方帮助等。另外,校长对一个新方案的理解与支持也很重要。作为学校领导人,校长应该意识到, 实施新课程方案能够在某种程度上锻炼教师,提高教师的素质,也是学校发展的一个好机会。2 教师教师在课程实施中起关键性作用。特别是在课程教学层面上,教师成为课程实施的核心。在课程实施中教师是知识的 化身,文明的代表,凝聚着教育理念,体现着人文的关怀。可以说,任何课程理论与方案,只有被教师内化后,才能 被合理、有效地运用在教学实践之中,体现其理论价值。教师对课程方案的理解影响着课程的实施。一般说来,教师在理解实施的过程中很少是原原本本地按照课程方案所规 定的去做,

44、教师在自己长期的教学实践中或多或少地有自己一套具体的想法和做法。教师对课程的理解不同,对课程 实施的方式就有差异。只有教师对与课程改革有关的理念、材料有比较深入的理解,才有可能比较有效地实施课程改 革方案。教师的素质与能力影响着课程的实施。每个教师都有自己的教学风格与能力,教师之间的素质存在一定的差别,他们 所处的社会环境与学校环境的文化之间也不同,这些都会影响教师设计具体的教学过程,以及课程教学中对教学内容 和方法的选择和确定。教师对课程方案的决策也直接影响课程的实施。课程决策是指课程的执行者对有关课程问题所做出的判断和决定。教 师在课程实施的过程中,要面对许多与课程有关的问题。要熟悉各种教

45、学资料,如教材、教学大纲、教学参考书、学 生以及具体的教学环境等;在进行教学设计的课堂教学中,一些因素又经常会发生变化,如教学环境、学生情况等。 教师需要依据不同的情况随时做出相应的专业判断。不同的判断会导致不同的实施效果。(3学校外部的因素1 家长现代的家长比以往更关注自己的孩子在学校里的学习内容和发展程度,家长成了影响课程方案实施的一个因素,家长 的支持会促进课程的实施。2 地方教育行政部门教育行政部门与学校教育改革直接相关。如果制订和调整有关的政策,理解、鼓励和支持学校进行课程改革,在人力、 物力上给予帮助,就为成功实施课程打下了有力的基础。因此,地方教育行政部门也要参与课程方案的具体实

46、施工作,组织课程实施的师资队伍,提供课程实施材料,调查和监督学生的学业成绩等。3 社会团体 。学校改革得到社会团体的支持是一个重要的因素。学校外部环境的改变会对改革起冲击的作用,得到 必要设备和材料而难以进行实质性的改革。以上这些因素在不同水平上不同程度地影响课程的实施。在考虑影响课程实施的因素时,要从具体课程实施的特征, 以及这个课程在具体环境下的实施历史等因素来综合考虑,以确定哪些因素可能对课程实施产生比较大的影响。 3. 试运用课程管理有关理论分析我国课程管理现状。课程管理是指包括教育行政部门和学校在内的整体上对课程的编制、实施、评价等工作的组织与控制。课程管理的意 义与作用体现为三方面

47、:保证课程目标的实现;实现课程系统的优化运行;促进课程改革深入。我国目前确立了三级 课程管理体制,取得了如课程权力下放、课程管理民主化增强等效果,但同时也存在如各级管理权限不明确、管理手 段老化等问题。课程管理的模式分为三种:中央集权型,地方分权型,混合型。前两种模式各有优缺点,第三种模式是力图融合二者 之长,寻求最佳平衡点。当前世界各国课程管理体现出相同的趋势:民主化、规范化、弹性化、整合化及课程管理越 来越受重视。新课程中的课程管理为国家、地方、学校三级管理。国家层面主要是宏观调控,制定各项课程政策与法律,制定各学 科课程标准;地方层面主要是保证国家课程的实施,开发地方课程;学校层面主要是

48、保证国家课程与地方课程的实施, 进行校本课程开发。4. 试论软性环境因素在校本课程开发中的作用。软性环境包括教育行政管理体制、政策、学校领导及文化方面。开发校本课程首先要求具有实行民主、开放的国家政 策的背景,只有通过政策使校本课程开发在社会大环境下合法化、合理化,才能放开手脚有所作为。在政策背景的大 环境下,学校领导和学校文化的小环境对校本课程开发又起着具体的重要促进和制约作用,其中学校文化对校本课程 开发有着非常大的影响效果。学校文化的范围很广,包括学校的管理特色、教风、学风、师生关系特点、学校变革的 历史传统、学校员工的协作意识与奉献精神、学校发展过程中形成的一些习惯性的传统特色、学校的

49、物质建筑体现的 文化与价值观念等。这些方面都会对校课程开发产生或明或暗、或大或小的影响,但其中学校的管理特色、学校员工 的协作意识与奉献精神、学校的变革传统会对校本课程开发起较大的促进或制约作用。此外,学校领导者个人也发挥 着重要作用。5.列举实例说明校本课程开发的主要支持策略。根据对校本课程开发的因素分析,结合学校自身特点、校课程开发与实施的过程及成果,可以看出,学校的优良改革 传统、雄厚的师资力力、领导的高度重视、专家的及时支持、资金的外部支持及教师 专业发展,是学校校本课程开发 取得一系列成果的有效因素与策略。政策支持是校本课程得以顺利进行的有效保证;增强校本课程开发意识,开展广 泛的社

50、会动员,以使全社会都支持校本课程的开发;完善教师教育体系,促进教师专业成长,发挥教师的骨干作用; 课程专家进行理论支持;加大基础教育经费投入,为校本课程开发提供经济和物质基础。完善整体课程系统;促进学 生个性的形成;促进教师专业成长;促进学校特色形成;充分利用地方和学校的课程资源。课程与教学论形成性考核册答案 3(第 9 11章一、填空题1.教学过程是一个认识过程、发展过程、 交往 过程的统一。我国学者对教学过程本质问题作了一些研究,可以归 纳为以下四类 “教学过程认识说、教学过程发展说、教学过程实践说 ”。2.教学过程的两种动力包括“ 内部动力和外部动力 ”。3.直观性与抽象性相结合的原则是

51、指在教学中利用学生的多种感官和已有的经验,通过“ 直观手段 ”,引导学生 形成对所学的事物的表象,丰富他们的感性认识,使学生在获得生动表象的基础上,对学习材料进行分析、综合、抽 象、概括,发展学生的“ 认识能力和理论思维 ”。4.系统性与循序渐进相统一的原则,是指教学按照学科的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行,使学生系统掌握 “ 基础知识和基本技能 ”,形成严密的逻辑思维能力。5.教学方法是为了达到定的教学目标,教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程 序的总和;它包括了“ 教师的教法、学生的学法、教与学的方法 ”。6. “ 传递 -接受 ”教学模式的基本程序为:激发学习

52、动机复习旧课讲授新知识巩固运用检查评 价。7.自学一指导教学模式是指教学活动以 “学生自学” 为主,教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。8.以直接感知为主的教学方法包括“ 演示法 和 参观法 ”。9. “ 教学组织形式 ”是教学活动中师生相互作用的结构形式,或者说,是师生的共同活动在人员、程序、时空关 系上的组合形式。10. “ 班级授课制 ”是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级,根据周课表和作息时间表安排教师 有计划地向全班学生上课的一种“ 集体教学形式 ”,它是我国学校教学的基本组织形式。11.学校除了课堂教学之外,还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验,验证或运用

53、理论知识,借以 开阔眼界,扩大知识,激发学习热情,培养独立工作能力,陶冶品德。、这种在“ 自然和社会现实活动 ”中进行教学 的组织形式,便是现场教学。12. “ 复式教学 ” 是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同程度的教材,在同一 节课里对不同“ 年级” 的学生,采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。13.课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益,协调课堂中“ 人与事、时间与空间 ”等各种因素及其关 系的过程。14.课堂管理包括“ 课堂时间管理、营造和谐的课堂气氛 ”和恰当处理课堂问题行为的策略。15.一般情况下,课堂气氛可以分为“ 积极的、消极的

54、”和对抗三种类型。二、单项选择题1.教学过程的功能包括探索知识、形成技能、 ( B 。A.培养智能、发展思维 B.培养智能、发展情感与态度C .培养技能、发展思维 D.发展技能、培养感情2.教学动力不是无规则动力,而是有方向的,教师引发的教学动力是为实现教学目标服务的。这说明教学动力具 有 ( A 特征。A .方向性 B.动力性 C.动态性 D.转化性3.引导发现教学模式的操作程序为 ( A 拟定计册验证假设总结提高。A .提出问题、建立假设 B.提出问题、寻找答案C .给出概念、建立假设 D.给出概念、理解概念4. ( A 就是非操纵的教学,教师不是直接地教学生,而仅仅是促进他们学习。A .

55、非指导性教学 B.自学 C.个别教学 D.程序教学5.以引导探究为主的教学方法包括讨论法和 ( C 。A .实验法 B.实践法 C.研究法 D.练习法6.课堂问题行为产生的原因主要包括 ( A 和环境因素。A.教师的因素、学生身心的因素 B.教师的因素、教材的因素 C.教材的因素、学生身心的因素 D.教材的因 素、同伴压力7.分组教学制中对学生的分组主要有 ( A 、外部分组、内部分组等形式。A.能力分组、作业分组 B.年级分组、能力分组 C.作业分组、年级分组 D.能力分组、差异分组三、简答题1、 简述教学过程认识说的基本观点与意义。 P205答:教学过程认识说的基本观点:教学过程是学生在教

56、师的指导下认识世界的过程,是接受前人积累的知识经验 的过程。教学过程是一个特殊的认识过程,是一个通过传授知识促进学生发展的过程。在教学过程中学生对学习内容 从不知到知,在教师的指导下不断认识、探索世界。在这一过程中,教师根据一定的教育目的、任务,引导学生掌握 系统的文化科学知识和技能、技巧,使学生由不知到知、由知之不多到知之较多,从而发展学生认识世界的能力。 2、 简述间接知识与直接经验相结合的规律的主要观点。 P221答;间接知识和直接经验相结合,这是一条重要的教学规律。它的主要观点是:学生获得知识有两种来源:间接 经验和直接经验。一般说来,学生以学习书本知识等间接经验为主。但学生要将书本知

57、识转化为自己深刻理解和运用 的知识必须要以一定的直接经验为基础。因此教学过程中必须把间接经验和直接经验结合起来。除了让学生利用好已有的经验外,教学中要用各种不同方法,引导学生获得一定的感性经验,增加一定的直接经验,引导学生把间接经验 运用到实践中去,加深学生对书本知识的理解和巩固。所以在教学过程中,学生学习要以间接经验为主,直接经验是 学好间接知识的重要基础和必要条件。教学就是在直接经验的基础上,把书本知识转化为学生的知识的过程。要在间 接经验与直接经验相互作用,相互联系中提高学生的学习质量。3、 述教学过程的主要特点、主要矛盾。 P208-209答:教学过程的主要特点有 (1双边性,即教学过

58、程是教师和学生、教和学的双边活动过程。 (2认知性,即教学 过程是学生在教师的指导下的特殊的认识过程。 (3实践性,即教学过程是学生在教师指导下进行的学习实践活动。教 学过程的主要矛盾有 (1学生与所学知识之间的矛盾。 (2教师的教与学生的学之间的矛盾。 (3教师与教材之间的矛盾。 4、简述情境陶冶教学模式的教学目标、操作程序。 P236答:情境陶冶教学模式是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节,让学生在轻松愉快的教学 气氛中获得知识,同时得到情感陶冶的一种教学模式。它的教学目标:通过情感和认知多次交互作用,学生情感不断 得到陶冶、 升华, 个性得到健康发展, 同时又学到科学的知识。 它的操作程序的步骤包括:创设情境情境体验 - 总结转化。5、当前教学模式的改革呈现哪些趋势 ?P241答:当前教学模式的改革呈现的主要趋势:(1教学模式的理论基础趋向多样化。在教育学、心理学