基层电大现代远程教育辍学模型研究

1、基层电大现代远程教育辍学模型研究    摘 要： 基层电大远程教育辍学率问题制约了远程教育的健康发展，远程教育机构在采取有效措施降低辍学率方面还显得力不从心。国内已有的研究整体上缺少理论模型，不能充分合理地解释影响辍学的关键因素并解释辍学发生的内在机理。本研究借鉴国内外已有的研究成果，以Tinto的辍学模型为基础，结合对咸宁市电大远程教育学生辍学归因的实证研究，提出适合基层电大的远程教育学生辍学的动态模型，为远程教育机构对辍学的可作为及如何作为提供理论依据和行动上的思考与启示。 关键词： 基层电大 现代远程教育 辍学模型 一、问题的提出 随着国家开放大学

2、的成立，基层电大（含市、县级电大及其下属教学点）也面临着转型问题。而居高不下的远程教育辍学率问题成了开放大学建设过程中的一个不和谐音符。以咸宁市电大为例，根据湖北广播电视大学和咸宁市广播电视大学远程开放教育教务系统平台提供的数据，咸宁电大校本部1999年至2009年开放专、本科辍学人数分别为362人和302人，辍学率分别达到25.36%与17.07%，平均辍学率为21.22%（见表1）。因此，研究远程开放教育辍学问题，尤其是深入探析影响辍学的关键因素，揭示辍学发生的内在机理，建立远程教育辍学模型就变得更为必要。这可以为远程教育机构找到有效的学生保持策略，为提高学生保持率提供了理论依据，从而提高

3、学习者和办学机构双方的收益，避免不必要的成本浪费。本研究的辍学定义为：远程教育学生因退学、休学或其他事件等而中断或停止学习。 表1：1999-2009年咸宁市电大开放教育不同层次学生辍学情况统计表 二、相关研究 国内外学者已经对辍学问题进行了不少研究，主要包括对辍学原因进行探寻的理论模型和对理论进行检验的实证分析。20世纪70年代到90年代中期，国外学者采用量的研究方法提出了若干辍学模型。1970年，首个辍学动态模型（Spady，1970）面世；在此基础之上，被传统教育和远程教育的研究者广泛应用（Tinto，1975）的辍学动态模型是Tinto于1975年提出的。虽然Tinto的这一模型针对的

4、是传统在校学生，但是它对远程教育辍学领域产生了深远的影响。Tinto将学生辍学归因于学生与学校的学术环境和社会环境缺乏融合。Kennedy和Powell于1976年最早提出远程教育领域的辍学模型，即远程学习者二维辍学模型。Bean和Metzner（1985）基于Tinto辍学模型和心理学模型提出了一个非传统学生辍学模型，认为环境因素与心理因素是影响成人学生辍学的关键因素。1989年Kember对Tinto的辍学概念模型进行了改编，提出了突出反馈特色的远程学习者辍学模型。他认为远程教育中的融合应包括与学校、社会和工作三方面的融合，将影响因素分为社会整合、学业整合、外部因素、学业不利等四个范畴，引

5、进了成本与效益分析，并增加了一个反馈环以突出各个变量之间的关系研究；1990年，Powell等人提出了包括预定特征、制度因素和生活变化在内的三因素辍学模型。1995年Kember提出远程学习者进步的双轨模型。Kember的研究具有里程碑意义，标志着对远程学习者辍学的研究进入了解释性研究阶段。1996年，Brown在研究中又将三因素辍学模型中因素的重要性顺序进行调整（转引自：罗红卫等，2011），突出了制度和组织因素的作用，即教师对教学环境的影响大于学习者的预定特征对教学环境的影响。Rovai（2003）进一步将影响远程学习者辍学的因素进行阶段划分，即入学前和入学后两部分，他认为学习者辍学受内、

6、外部诸多因素的影响，对学习者做出学业保持决定有直接的影响的是内部因素。他提出的远程学习者学习保持模型为远程教育机构管理者确定存在辍学危险的学习者提供了参考依据。Park（2009）修改了Rovai的远程学习者保持模型，认为外部因素会在学习过程中和在课程学习之前均会影响学习者的决定。据此，Park提出了在线成人学习者辍学理论框架，其中增加了外部因素对学习者辍学/保持决定的直接影响。 以上模型中的Tinto模型和Kember模型认可度较高，尤其是Tinto模型后来被多位研究者引用，在远程教育辍学领域产生了重要的影响。 国内在远程教育辍学问题的研究上起步较晚，到目前为止，代表性的研究有曹文（2005

7、）、陈林（2005）、张妙华（2007）、李莹（2009）、杜永新（2011）、罗红卫（2011）、杨永建（2011）、陈荷男（2012）等的研究。2010年前，国内的研究主要集中于远程开放教育学习者辍学原因、辍学时间规律、流失率规律、影响因素、辍学者特征及对应策略的实证研究上。2011年以来的研究更多地运用质性研究，对远程教育学习者的辍学现象进行深入、全方位的扫描，从而找出远程教育学习者的辍学原因。 国内已有的研究，提出了一些有价值的成果，但研究整体上缺少理论模型，无法深入地对影响辍学因素的重要程度进行分层区分，因此远程教育机构在实际工作中对于如何降低辍学率还不能够做到真正地有的放矢。目前，

8、人们主要是基于蒂托的辍学动态模型对于远程教育学习者辍学进行研究。该模型提出学习者辍学取决于个人动机和学术能力与教育机构的学术与社会特征相融合的程度，但是它还没有将某些特殊群体对象（如一村一学习者）和其他因素（如社会支持、心理体验等）考虑进去，还不能充分合理地解释基层电大学生的辍学行为。由此，建立适用于基层电大的远程教育辍学动态模型，有助于探寻对辍学起关键性的转化作用的因素，帮助教育机构有效降低辍学率。本研究旨在以Tinto的辍学模型、陈林的中国远程开放教育动态辍学模型（2005）为基础、结合对咸宁电大远程教育学生辍学归因的实证研究，提出适合基层电大的远程教育学生辍学的动态模型，为远程教育机构对

9、辍学的可作为及如何作为提供思考和启示。 三、研究实施 1.研究方法 本研究以实证研究为主，辅以文献调研。实证研究采用定量研究与定性研究相结合的方法展开研究：基于在线问卷调查的数据，进行定量分析，发现影响学生辍学的因素及它们之间的作用关系；组织学生、教师等进行访谈、座谈，收集资料，归类整理，深入探讨辍学原因，得出结果。 2.研究步骤 为了确保研究的顺利展开，本研究按如下步骤实行： （1）搜集辍学情况数据 使用湖北广播电视大学和咸宁市广播电视大学远程开放教育教务系统平台提供的1999-2009年湖北电大辍学情况数据、校本部及分校辍学情况数据。 （2）了解有关学生信息 各专业班主任利用班级QQ群和电

10、子邮件完善学生资料，掌握学生在校的分布情况及联系方式，为后续的调查研究工作奠定基础。 （3）在线问卷调查 在班主任的协助下，通过QQ聊天、电子邮件、打电话、发短信等形式与辍学者取得联系，请他们参与问卷调查。通过问卷调查，从工学矛盾、学习动机、学业困难、经济费用、支持服务、心理体验等方面掌握辍学具体原因的有关数据。 （4）组织访谈与座谈 组织学生、教师等进行访谈、座谈，了解辍学者对自身辍学行为及其影响因素的内心感受与具体解释，以弥补问卷调查中未能涵盖的信息。 （5）数据采集与分析 本研究依据问卷调查统计有效数据，进行定量分析的同时结合电话访谈内容，将反映出的问题进行归类整理，多层面、多角度地分析

11、得出结果。 3.数据采集 本研究的数据是通过问卷调查和电话访谈获取的：从47位辍学者中选取31位方便联系的辍学者进行问卷调查，有效问卷30份；其中有6位辍学者参与了正式的电话访谈，6人中有5位辍学者在联系电话访谈过程中说明了辍学的原因。本研究的定量分析依据问卷调查统计有效数据，并进行综合得出结果；定性研究是根据电话访谈内容将反映出的问题进行归类整理，并进行多层面分析得出结果。 四、调研结果与分析 1.辍学原因统计 学生辍学原因的统计结果见表2。若把三个重要性频次相加汇总得到各项原因的总频次，见表3。 从统计结果来看，辍学原因排列前三位的分别为：（1）工学矛盾；（2）学习动机；（3）情感体验和经

12、济困难（二者并列）；而位列末位的分别是：学分认定和年龄因素。突发的经济困难作为影响辍学的重要因素，也会给辍学者带来压力，尤其是对于“一村一”学员而言，他们大多数处在基层农村，经济基础相对较差。当初招生也是因为国家政策许可，几个部门联合发动，而且承诺经费减免。但是由于各种原因，经费减免并不能完全兑现，势必会影响其学习积极性。表中其余因素均会不同程度影响学生，有些因素相互联系，由此可见辍学原因的复杂性。还有必要在问卷调查的基础上，通过师生访谈对辍学因素进行深入的挖掘和全面的扫描。随后再对辍学原因进行详细总结和讨论。 表2：学生辍学原因统计表 表3：辍学原因加总后的总频次 2.分析与反思 综合问卷调

13、查及访谈结果，联系基层电大学生辍学实际情况，从学生的角度总结其辍学的主要因素如下。 （1）工学矛盾突出 工学矛盾是引发远程学习者辍学的直接原因。开放教育学生的年龄大多在2040岁之间，大部分是在职学习，承担着事业和生活的双重压力。他们希望通过进修学习拓展知识，提高自己的工作能力，提升在工作中的竞争能力，改善自己的经济社会环境。但是很多学生晚上或周末需要经常加班或是出差，无法保证正常的学习时间和参加考试，有的学生家庭压力大，需要照顾家里的老人和孩子，用人单位对于职工的继续教育支持力度不够，也没有相关的鼓励政策，在一定程度上影响了学生的学习积极性。这些会成为学习者顺利完成学业的不利因素，有些学生会

14、因为外界的这些干扰而淡化甚至忘记自己电大学生的身份，从而中断学业。 （2）学习动机不强 学习动力不足是学习者辍学的根本原因。调查结果显示，基层电大部分学生的学习态度不够端正，大多数开放教育学生的学习动机是取得文凭。很多学生报读电大的原因呈现多样性，有的是内在动机的推动，如出于个人的兴趣和爱好，对知识更新的需求，以及提高自身素质的需要等，也有的是以提高学历来增强求职竞争力，提升经济社会地位这一外在动机的驱使，有的是当地政府部门的政策推动，如咸安“一村一”农业经济管理专科专业所招学员均为农村基层干部，认识水平较低，文化素质较低，对学历文凭的需求不高。这些动机具有成人学习功利性、实用性、经验性的共同

15、特点。当发生工学矛盾或者在学习的过程中出现超出心理预期或者需要他们付出一定努力才能克服的困难时，他们可能会产生畏难情绪，选择逃避乃至辍学。 （3）情感体验消极 情感是人与人在交往过程中产生的，积极的情感能调节认知结构的发展，消极的情感则会对学习者的正常认知过程乃至学习者的身心健康产生负面影响。远程学习者较难形成良好的社会情感。一方面，他们学习基础较差，在遇到困难时难以得到及时有力的支持和帮助，因而缺乏学习上的安全感，产生无助感和挫败感；师生之间、学习伙伴之间交流不足增加了其疏离孤独感，对远程教育机构缺乏归属感。另一方面，社会上很多用人单位对远程教育的学历证书存在疑惑或轻视，没有相应的外部激励机

16、制，远程学习者感受不到学历提升后的社会尊重和自我实现需要的满足，这严重影响了学习者的学习热情。一旦遇到学习困难，又缺少及时的情感支持和关心，他们就极易选择辍学。 以上因素与学生个人密切相关，但从侧面反映了远程教育机构存在的问题。为此，探究辍学行为既要考虑学习者自身因素，还要关注教育机构的影响。 五、远程教育辍学模型及分析 综合以上影响学习者辍学的主要因素，可以看出，学习者的辍学行为是由各个变量因素综合影响，相互作用的结果。本研究借鉴国内外的研究成果，以Tinto的辍学模型为基础，结合课题组对辍学归因的调查研究结果和基层电大远程教育学生辍学的实际情况，提出适合基层电大的远程教育学生辍学的动态模型

17、，见图1。 图1 基层电大远程教育辍学动态模型 1.影响辍学的主要因素 根据此模型，远程学习者个人因素、教育机构内部因素和社会外部环境因素及其相互作用的合力结果是影响其辍学的主要因素。 （1）学习者个人因素 学习者个人因素是与学习者个人有关的，包括性别、年龄、学习者的教育背景（如知识基础、学习技能、学习经验等）和心理背景（如认知风格、学习动机、情感情绪、学习习惯、个性特点等）。这些是对学习效果影响持久且变化缓慢的因素，学习者无法或较难改变这些个人的外在条件。积极的学习动机、学习者的学习基础、远程学习中必需的现代信息技术知识储备、网上学习技能与方法、成功学习的经验与策略和学习能力等对于远程学习者

18、获得后面的成功学习的心理体验提供了必要的前提条件。具有较强的学习能力和掌握较好学习策略的学习者，在远程学习中更有可能获得学习的成功。如果学习者有良好的心理背景，健康的心态、积极的学习动机、坚强的意志、稳定的情绪，及时与同学、老师交流互动、取得教育机构和社会的适时、充分的心理和经济上的支持，则一般会坚持完成学业。学习者在学习过程中如果心理状况不佳，学习感到吃力，又得不到学校老师的及时帮助，感到自己游离在远程教育机构之外，找不到归属感，久而久之就会徘徊在辍学的边缘乃至辍学。 （2）教育机构内部因素 教育机构内部因素包括中央电大统筹的教学计划、教学大纲、课程教材、课程考试、学分认定，省级电大、县市级

19、基层电大组织提供的教学实施与学习支持服务（如下发学习资源、提供学习场地和环境，组织面授辅导、指导小组学习、助学咨询等）。直接影响学生学习效果的教育机构内部因素有教育工作者、学习支持服务系统、课程资源、学习组织等。完善的学习支持服务系统是学习者成功完成远程学业的有效保障。学校提供的教学模式、教师的导学策略、助学水平与工作态度等都会直接影响到学习者的学习效果和学习热情。学生流失很多时候源于学校对学生的持续关心和支持的欠缺。师生之间、学习伙伴之间、学习者与学习资源之间的良性互动反馈是远程学习者实现学术融合的重要前提。课程设计的科学性是影响学习者接受远程教育效果的重要因素。电大教学平台上的许多网络课程

20、没有考虑到在职成人的学习特点，对学习活动的设计开发不重视，没有针对学生自主学习来进行课程资源的开发，远程教学策略和教学过程之间的相互整合运用不够，在一定程度上影响了学习者对远程教育的兴趣和态度。 （3）外部环境因素 外部环境因素包括与学习者紧密相关的经济状况、政府教育政策、政府监控管理、工作时间、外部支持等。这些因素会不同程度地影响学习者，从而增加了学习过程控制因素的不确定性。某些因素的突变往往会造成学习者学习行为的剧烈变化。远程学习者年龄普遍偏大，肩负工作、家庭的双重压力，经济负担较重，时间精力支配不足、身体欠佳等问题。地处系统办学的基层，县级电大大部分处在经济欠发达地区，学校方面建设，学员

21、学习费用，远程开放教育学习所必备的条件及求学的目的等均会受到经济的制约。市县级电大作为基层的办学实体，直接面向农村，很多乡镇离县城较远，有些边远山区交通不便，增加了学员参加电大学习的困难和求学成本。由于经济环境和区域环境的不利条件，基层电大，尤其是县级电大很多学员的工作不稳定，经常变换工作或工作地区，所读专业与工作不配套，或者异地求学困难，没有稳定的工作和经济收入，生活压力大，经济上较困难而辍学。远程学习者的辍学率相对较高，很多情况是因为他们要疲于应付工作、家庭、社会等方面的诸多干扰，稳定的经济支持和学习生活环境是远程学习者进行学习的物质条件。 2.各因素的相互作用 学习者个人因素属于内部因素

22、，外部环境和教育机构属于外部因素。带着个人特征因素参加远程学习的学员，在综合评估自身条件和远程教育机构及社会许诺后，对教育进行成本收益分析，若确定自己能获得经济上的收益或精神上的满足，即教育收益大于投入成本，学习者就会确定自己的个人目标，选择适合自己的学校，在远程学习中会进行三方面的整合。一方面，学习者与学习资源、教育机构、学习支持服务系统之间发生交互作用，对自己的学习成绩和能力发展进行评价看是否达到自己的预期目标，取得了知识的拓展和能力的提升，实现了学术融合。另一方面，学习者与处在动态变化中的工作、社会环境、学习伙伴和教师产生交互，实现社会融合。此外，在学术融合和社会融合的过程中，学习者带着

23、个人的情感体验，对教育机构和自己的学习进行心理评估，产生正面或负面的心理体验，如对教育机构持肯定态度，认为教师学术能力强，学习支持服务细致周到，时刻保持对自己学习的关注，能帮助自己顺利完成学业，工作单位对电大文凭高度认同，则他们一般会积极主动与学校、教师、同伴等交互，善于借助他人的帮助及个人主观努力，克服工学矛盾、身体欠佳等其他不利因素，坚持学习。而负面的心理体验，如认为学校教师水平低、技术条件差、教师不关心学生、服务态度恶劣等，则会使学习者对学校及师生产生距离感，遇到问题也会消极对待，不会主动与师生交流，寻求帮助，久而久之，对学习产生恐惧心理，乃至辍学。 学习者综合考虑各种因素，在进行自身调

24、整的同时，也会对自己的教育成本与收益进行评估，并将评估反馈到学习过程中。如果学习者认为能实现预期目标，所获得的教育收益大于投资成本，其工作、生活等方面较为稳定，则其学习进入良性循环，从而顺利完成学业。如果在学习过程中由于学习者个人负面因素（如学习动机不良、知识基础差、情感体验消极等）的影响；或教育机构提供的学习支持服务不到位，自己的社会融合水平低，难以达到自己的预期目标，加上负面的心理体验，认为成本大于收益；或由于外部环境（如工作、生活的剧变）等诸多不利因素同时出现的合力会将他们推向辍学的边缘。 以上辍学因素反映了远程教育机构和社会在教育过程中存在的问题，也就是说辍学不仅与学习者自身因素有关，还与教育机构和社会发挥的作用有关。 六、结语 本研究提出的远程教育辍学模型在一定层面上揭示了基层电大学生辍学现象发生的内在机理，也为远程教育机构提高学生保持率提供了一定的理论依据。远程教育教与学时空分离