互动教学设计

1、互动教学设计互动教学设计浙江省台州市浙江省台州市 林辉庆林辉庆o 一个教学案例一个教学案例o 教学的互动本质教学的互动本质o 常见教学设计的特征常见教学设计的特征o 教师的认识能完全反映学生的认识吗教师的认识能完全反映学生的认识吗o 课堂互动的基本条件课堂互动的基本条件o 教学设计的五个转变教学设计的五个转变o 互动生成课堂的基本模式互动生成课堂的基本模式o 几个教学案例几个教学案例一、教学案例：一、教学案例：“水的热胀冷缩水的热胀冷缩”教教学实录学实录（人民教育人民教育2002.10） 罗吉老师：罗吉老师： 我们很熟悉的东西，我们很熟悉的东西，其实并不一定很了解。比如水，天天喝，其实并不一定

2、很了解。比如水，天天喝，天天用，可一些性质我们仍没注意到。天天用，可一些性质我们仍没注意到。不信，请看下面的实验。不信，请看下面的实验。” 实验装置：圆底烧瓶上塞紧胶塞，实验装置：圆底烧瓶上塞紧胶塞，胶塞上插一根筷子粗的玻璃管。烧瓶和胶塞上插一根筷子粗的玻璃管。烧瓶和玻璃管中盛有红色的水。玻璃管中盛有红色的水。 师：师：“将装置放到热水中，会出现什么现象将装置放到热水中，会出现什么现象?”?” 生生1 1：“烧瓶变热烧瓶变热!”!”生生2 2：“烧瓶里的东西也将变热烧瓶里的东西也将变热!”!”师笑道师笑道:“:“真的不了解水真的不了解水! !动手试一试。动手试一试。”一试，果然出现了怪事，学生

3、十分惊讶。一试，果然出现了怪事，学生十分惊讶。 “ “你们惊奇什么你们惊奇什么?”?”老师明知故问。老师明知故问。学生兴奋地嚷道：学生兴奋地嚷道：“玻璃管里的红水会动，玻璃管里的红水会动，会往上跑会往上跑!” !” “ “这说明了什么这说明了什么?”?”一些学生说：一些学生说：“水增加了。水增加了。”“是什么地方的水增加了是什么地方的水增加了?”?”老师不解地问。老师不解地问。 “ “装置里的水增加了。装置里的水增加了。” “ “根据是什么根据是什么?”?” “ “玻璃管里的水面上升，所以水增加了。玻璃管里的水面上升，所以水增加了。”老师问：老师问：“水增加了，是水的质量增加了，水增加了，是水

4、的质量增加了，还是水的还是水的”话到了嘴边，又停住了。她话到了嘴边，又停住了。她不愿意说出不愿意说出“水的体积增加水的体积增加”这几个字。这几个字。她换了一种问法：她换了一种问法：“水增加了，是不是你们水增加了，是不是你们加进了水加进了水?”?” “没有啊没有啊!”!”学生们说。学生们说。 “没有加进水，那水怎么上升了没有加进水，那水怎么上升了?”?” “ “这这，这，这，”学生张嘴答不上。学生张嘴答不上。 “ “给你们给你们5 5分钟，小组讨论一下，为什分钟，小组讨论一下，为什么水上升了么水上升了? ?这说明了什么这说明了什么?”?” “ “明白了吗明白了吗?”?”罗吉老师问。罗吉老师问。“

5、明白了。明白了。”学生们答道。学生们答道。一个男孩抢着说道：一个男孩抢着说道：“水没有增加，是水没有增加，是烧瓶里的热空气把水挤起来了。烧瓶里的热空气把水挤起来了。”“塞子把烧瓶里的空气堵住了，空气变塞子把烧瓶里的空气堵住了，空气变热，把水推上玻璃管里去了。热，把水推上玻璃管里去了。”另一另一个学生补充道。个学生补充道。 “还有其他意见吗还有其他意见吗?”?”老师一连问了三老师一连问了三次，没人出声。次，没人出声。“这两位同学的说法，你们同意吗这两位同学的说法，你们同意吗?”?”学生们说：学生们说：“同意。同意。”“烧瓶里明明装满了水，怎么会有空气烧瓶里明明装满了水，怎么会有空气?”?”老师急

6、了，声音变高。老师急了，声音变高。“水上升，说明水的体积增大了，是不水上升，说明水的体积增大了，是不是是?”?”没有时间再拖，老师直接问了。没有时间再拖，老师直接问了。“是。是。”两个女孩应和道。两个女孩应和道。“是什么使体积增大是什么使体积增大?”?”“热气。热气。”几个学生脱口而出。几个学生脱口而出。老师解释：老师解释：“你们说的热气实际是热量。你们说的热气实际是热量。吸收了热量，水的体积变大。吸收了热量，水的体积变大。”各组按指令，将装置从热水放入冷水中。各组按指令，将装置从热水放入冷水中。“看到了什么看到了什么?”?”老师问。老师问。“玻璃管里的红水下降了。玻璃管里的红水下降了。”“为

7、什么下降为什么下降? ?给你们给你们1 1分钟想一想。分钟想一想。” “水下降，是因为玻璃管里的水退到烧瓶里；水下降，是因为玻璃管里的水退到烧瓶里；水之所以退回去，是因为烧瓶变大了。水之所以退回去，是因为烧瓶变大了。”“烧瓶会变大烧瓶会变大?”?”教师惊奇地说，教师惊奇地说，“烧瓶可不是烧瓶可不是气球哟，想变大就变大，想变小就变小。气球哟，想变大就变大，想变小就变小。”这这句话，逗得孩子们笑了起来。句话，逗得孩子们笑了起来。“其实，因为受冷，水的体积缩小，水面就下其实，因为受冷，水的体积缩小，水面就下降了。降了。”老师给出答案。老师给出答案。各组又用酒精做了实验。然后，师生们共同总结各组又用酒

8、精做了实验。然后，师生们共同总结道：道：“水有热胀冷缩的性质，酒精有热胀冷缩的水有热胀冷缩的性质，酒精有热胀冷缩的性质，水、酒精都是液体，由此可以推出，液体性质，水、酒精都是液体，由此可以推出，液体都有热胀冷缩的性质。都有热胀冷缩的性质。”“刚才得出了什么结论刚才得出了什么结论?”?”老师问。老师问。“液体有热胀冷缩的性质。液体有热胀冷缩的性质。”学生说。学生说。老师举起一个烧瓶说道：老师举起一个烧瓶说道：“这是煤油。它有热胀这是煤油。它有热胀冷缩的性质吗冷缩的性质吗?”?”“没有没有!”!”学生们毫不含糊地说。学生们毫不含糊地说。“怎么怎么? ?它不是液体吗它不是液体吗?”?”“是液体，但不

9、是红色的液体，所以没有热胀冷是液体，但不是红色的液体，所以没有热胀冷缩的性质。缩的性质。”“你们愿不愿意用煤油做一下实验你们愿不愿意用煤油做一下实验?”?”老师问。老师问。“愿意。愿意。”学生说。学生说。几分钟后，各组都做完了煤油实验。几分钟后，各组都做完了煤油实验。老师问：老师问：“你们刚才的想法对吗你们刚才的想法对吗?”?”全班叫道：全班叫道：“错了，颜色不影响热胀冷缩。错了，颜色不影响热胀冷缩。”这堂课，经过一波三折，似乎快要成功了这堂课，经过一波三折，似乎快要成功了! !“今天学习了液体的热胀冷缩。下面做道题，今天学习了液体的热胀冷缩。下面做道题，看看掌握得如何。看看掌握得如何。”老师

10、说。老师说。“这是一道是非判断题，题目为：酱油、菜油这是一道是非判断题，题目为：酱油、菜油都有热胀冷缩的性质。都有热胀冷缩的性质。”“”“对还是错对还是错?”?”老师问老师问道。道。 全班学生异口同声地叫道：全班学生异口同声地叫道：“错错!”!”老师愣住了，片刻后方问道：老师愣住了，片刻后方问道：“难道酱难道酱油和菜油不是液体油和菜油不是液体?”?”“是液体，但酱油和菜油是可以吃的。是液体，但酱油和菜油是可以吃的。”一些学生说。一些学生说。“酱油有色素。酱油有色素。”有几个学生说。有几个学生说。“菜油烧不着，所以不会热胀冷缩。菜油烧不着，所以不会热胀冷缩。”另一些学生则说。另一些学生则说。“刚

11、才做过实验，酒精、煤油会不会热胀刚才做过实验，酒精、煤油会不会热胀冷缩冷缩?”?”老师问。老师问。“会。会。”学生们说。学生们说。“现在，酱油、菜油会不会遇热就膨胀，现在，酱油、菜油会不会遇热就膨胀，遇冷就缩小遇冷就缩小?”?”老师又问道。老师又问道。“不会。不会。”学生们坚定地说。学生们坚定地说。 “ “这只是你们的猜测，这只是你们的猜测，”老师苦笑着说，老师苦笑着说，“实际上，是会的。实际上，是会的。” “ “啊啊?”?”学生情不自禁地叫出了声。学生情不自禁地叫出了声。 o 这个课例中，罗老师想通过实验、通过讨这个课例中，罗老师想通过实验、通过讨论、通过启发，使学生自己得出论、通过启发，使

12、学生自己得出“液体热液体热胀冷缩胀冷缩”的结论。但由于老师没有真正的的结论。但由于老师没有真正的教学民主思想，不去了解学生真实的想法，教学民主思想，不去了解学生真实的想法，缺乏深厚的学科功底，无法根据学生的真缺乏深厚的学科功底，无法根据学生的真实情况作出恰当的应对，死守预设，实情况作出恰当的应对，死守预设，使得使得教学无法依靠内在的动力展开，教学无法依靠内在的动力展开，教学过程教学过程不伦不类，教学效果反而更差。不伦不类，教学效果反而更差。二、教学的互动本质二、教学的互动本质o 人的知识、人的内部世界，是人为了适人的知识、人的内部世界，是人为了适应环境而应环境而建构建构起来的对经验的解释。起来

13、的对经验的解释。o 所以，从知识本性来说，人的所有知识所以，从知识本性来说，人的所有知识都是都是内部生成内部生成的，而不是外部输入的。的，而不是外部输入的。o 例：对物体在地球附近例：对物体在地球附近下落的现象。下落的现象。o 亚：物体有回到亚：物体有回到“自己自己位置位置”的趋势。的趋势。o 牛：物体受地球对它的牛：物体受地球对它的重力作用。重力作用。o 爱：这是地球附近空间爱：这是地球附近空间的性质。的性质。o 人的认识，是以自身已有的知识经验为人的认识，是以自身已有的知识经验为基础基础与外界相互作用与外界相互作用而建构起来的。而建构起来的。 学学 习习 者者 内部反思内部反思物理现象物理

14、现象生活经验生活经验文本知识文本知识老师同学老师同学班级情境班级情境在课堂中，教师、学生和学生之间的相在课堂中，教师、学生和学生之间的相互作用特别重要。互作用特别重要。o教师、学生之间的相互作用能影响其教师、学生之间的相互作用能影响其他相互作用。他相互作用。o老师和同学能对学习者提供有老师和同学能对学习者提供有针对性针对性的反馈和刺激。的反馈和刺激。互动本质互动本质o一个人的独立学习与在课堂环境下的学一个人的独立学习与在课堂环境下的学习相比，后者的学习更有效果，原因何习相比，后者的学习更有效果，原因何在？在？就在于课堂中，教师、同学根据某学生表就在于课堂中，教师、同学根据某学生表现出的学习状态

15、和提出的问题等，主动现出的学习状态和提出的问题等，主动提供有针对性的反馈、刺激，使得学习提供有针对性的反馈、刺激，使得学习者更有效地构建知识，者更有效地构建知识，这就是教学的互这就是教学的互动本质。动本质。三、常见课堂设计的特征三、常见课堂设计的特征不容否认，现在很多老师的教学设计，在潜不容否认，现在很多老师的教学设计，在潜意识上或本质上仍然是以自己的讲授为意识上或本质上仍然是以自己的讲授为中心的。课堂上教师按照课前设计的步中心的。课堂上教师按照课前设计的步骤，单向地向学生传输预定的内容。骤，单向地向学生传输预定的内容。以教师为中心的课堂没有真正的互动，从而以教师为中心的课堂没有真正的互动，从

16、而就不可能有知识的生成就不可能有知识的生成( (建构建构) )。 常见课堂设计的总体特征常见课堂设计的总体特征常见课堂设计的关注倾向常见课堂设计的关注倾向常见课堂设计的总体特征常见课堂设计的总体特征 1. 1.交流的单向性交流的单向性课堂基本上是教师讲学生听的单向传输模式。课堂基本上是教师讲学生听的单向传输模式。在当今的课堂中，也有学生的参与，也在当今的课堂中，也有学生的参与，也不时有学生回答老师的提问，但这种参不时有学生回答老师的提问，但这种参与和回答都是教师预设的，学生并没有与和回答都是教师预设的，学生并没有真正的自主权。学生的配合是为了给教真正的自主权。学生的配合是为了给教师的教学助兴和

17、润色，制造一个学生积师的教学助兴和润色，制造一个学生积极参与的表象。极参与的表象。 常见课堂设计的总体特征常见课堂设计的总体特征 2. 2.认识的统一性认识的统一性课堂没有意外、没有惊喜。经过课堂教学，课堂没有意外、没有惊喜。经过课堂教学，全班学生获得的认识与课前教师在教案全班学生获得的认识与课前教师在教案上预设的认识与观点，也即与课本上的上预设的认识与观点，也即与课本上的观点基本一致。否则教师就会感到不安，观点基本一致。否则教师就会感到不安，认为没有达到教学目标。认为没有达到教学目标。 常见课堂设计的总体特征常见课堂设计的总体特征 3.3.容量的确定性容量的确定性课前教师预设要传授的知识总量

18、，跟经历教课前教师预设要传授的知识总量，跟经历教学过程之后学生接受的知识总量基本一学过程之后学生接受的知识总量基本一样。教师的绝对控制，决定了通过互动样。教师的绝对控制，决定了通过互动而生成新观点使知识量增加的情形很少而生成新观点使知识量增加的情形很少会出现。会出现。如果内容讲完了而没有下课，往往是让学生如果内容讲完了而没有下课，往往是让学生自己做作业；下课了而没有上完内容，自己做作业；下课了而没有上完内容，则会占用下课的时间。则会占用下课的时间。 常见课堂设计的总体特征常见课堂设计的总体特征 4.4.过程的确定性过程的确定性教师在上课前把即将要上的课的过程十分清教师在上课前把即将要上的课的过

19、程十分清楚地预设在自己的教案里，教学过程中楚地预设在自己的教案里，教学过程中的各个环节、各环节的时间都被事先确的各个环节、各环节的时间都被事先确定。甚至在设计的教学链条中，教师要定。甚至在设计的教学链条中，教师要讲的每一句话，都已经做了规定。讲的每一句话，都已经做了规定。常见课堂设计的总体特征常见课堂设计的总体特征 5.5.发展的片面性发展的片面性教师在课堂上更多地关注知识和技能的目标教师在课堂上更多地关注知识和技能的目标是否完成，而由于过度的传授式教学，是否完成，而由于过度的传授式教学，学生没有机会经历探究和主动学习的过学生没有机会经历探究和主动学习的过程，从而无法锻炼探究能力，无法获得程，

20、从而无法锻炼探究能力，无法获得积极的情感体验，无法形成积极的态度积极的情感体验，无法形成积极的态度和价值观。和价值观。 常见课堂设计的关注倾向常见课堂设计的关注倾向o 课堂互动是课堂发展的内在动力，教学课堂互动是课堂发展的内在动力，教学设计要重在激发教室内各因素之间互动，设计要重在激发教室内各因素之间互动，使得知识在互动中生成，教学在互动中使得知识在互动中生成，教学在互动中前进。但由于教学的复杂性，教师在教前进。但由于教学的复杂性，教师在教学设计中，常发生关注重点的偏离。学设计中，常发生关注重点的偏离。常见课堂设计的关注倾向常见课堂设计的关注倾向 1.1.过分注重知识之间的逻辑联系过分注重知识

21、之间的逻辑联系教学是以学习系统知识为载体来培养学生的，教学是以学习系统知识为载体来培养学生的，所以容易迷失于以传授知识为中心。教所以容易迷失于以传授知识为中心。教师以传授知识的系统性和全面性、知识师以传授知识的系统性和全面性、知识之间严谨的逻辑关系为追求。为了提高之间严谨的逻辑关系为追求。为了提高传授知识的效率，教师基本采用讲授法，传授知识的效率，教师基本采用讲授法，企图依靠逻辑的力量，使学生尽快地接企图依靠逻辑的力量，使学生尽快地接受课本知识。受课本知识。 常见课堂设计的关注倾向常见课堂设计的关注倾向 2.2.过份注重教师自身的表现过份注重教师自身的表现教学离不开教师的教，教师容易把提高自己

22、教学离不开教师的教，教师容易把提高自己教的水平和技能作为核心的价值追求。教的水平和技能作为核心的价值追求。教学设计和实施过分注重自己教得顺畅、教学设计和实施过分注重自己教得顺畅、讲得巧妙，尽力突出自己的教学技能和讲得巧妙，尽力突出自己的教学技能和技巧，课堂上重在控制，使教学通过预技巧，课堂上重在控制，使教学通过预设的流程，达到预设的结果。而不管学设的流程，达到预设的结果。而不管学生的思维是否被激活，教学是否解决学生的思维是否被激活，教学是否解决学生的实际问题。生的实际问题。 常见课堂设计的关注倾向常见课堂设计的关注倾向 3. 3.过分注重媒体形式的美化过分注重媒体形式的美化由于教学过程离不开媒

23、体的媒介作用，对媒体由于教学过程离不开媒体的媒介作用，对媒体形式的美化容易成为教师的关注重点。尤其形式的美化容易成为教师的关注重点。尤其是在以信息技术为基础的多媒体技术高度发是在以信息技术为基础的多媒体技术高度发达的今天，教师经常忘记媒体在教学中只起达的今天，教师经常忘记媒体在教学中只起辅助作用，把设计漂亮的多媒体课件，强化辅助作用，把设计漂亮的多媒体课件，强化多媒体的声、光、动漫等效果的刺激性作为多媒体的声、光、动漫等效果的刺激性作为教学设计的追求，而不去考量媒体形式对学教学设计的追求，而不去考量媒体形式对学习的消极作用。习的消极作用。 常见课堂设计的关注倾向常见课堂设计的关注倾向 4.4.

24、过份注重题型的总结过份注重题型的总结由于教学效果要通过考试成绩来评价，教学由于教学效果要通过考试成绩来评价，教学容易走向对解题和应试的追求。课堂的容易走向对解题和应试的追求。课堂的大量时间用来教授各类题型和各种解题大量时间用来教授各类题型和各种解题方法、技巧。教师把精力集中于整理典方法、技巧。教师把精力集中于整理典型的题型和变式，搜集和挖掘新的题型，型的题型和变式，搜集和挖掘新的题型，研究如何通过训练以提高学生的解题能研究如何通过训练以提高学生的解题能力和应试能力。力和应试能力。案例案例 电荷及其守恒定律电荷及其守恒定律”的教学的教学教学片断教学片断教学流程教学流程实验现象实验现象激发兴趣激发

25、兴趣摩擦起电摩擦起电接触起电接触起电感应起电感应起电感应起电感应起电机制分析机制分析电荷守恒定律电荷守恒定律学生自学后提出的疑难问题有学生自学后提出的疑难问题有：1 1元电荷是电荷的单位吗？元电荷是电荷的单位吗？2 2元电荷就是电子吗？元电荷就是电子吗？3 3为什么电荷量是不能连续变化的？元电荷为什么电荷量是不能连续变化的？元电荷e e是如何测量出来的？是如何测量出来的？4 4什么是电荷？电荷是物质吗？电荷与电子什么是电荷？电荷是物质吗？电荷与电子有什么区别？有什么区别？5 5带电棒能吸引纸屑，而纸屑是不带电的，带电棒能吸引纸屑，而纸屑是不带电的，怎么吸引？怎么吸引？ 6 6两物体摩擦，为什么

26、会产生电？是什么因素决两物体摩擦，为什么会产生电？是什么因素决定了电子的转移方向？也即两物体相摩擦，什定了电子的转移方向？也即两物体相摩擦，什么因素决定了物体带电的正负？么因素决定了物体带电的正负？7 7课本上说：课本上说：“原子核的正电荷的数量与（核外）原子核的正电荷的数量与（核外）电子的负电荷的数量一样多，所以整个原子对电子的负电荷的数量一样多，所以整个原子对外界较远的位置表现为中性。外界较远的位置表现为中性。”为什么只对较为什么只对较远处表现为中性？远处表现为中性？8 8绝缘体本身没有自由电荷，那么外加的电荷能绝缘体本身没有自由电荷，那么外加的电荷能在绝缘体中自由移动吗？在绝缘体中自由移

27、动吗？9 9感应电荷能大于原来的电荷吗？感应电荷能大于原来的电荷吗？1010光子的结构如何？它是如何产生正负电子光子的结构如何？它是如何产生正负电子的？正负电子又是如何湮没的？的？正负电子又是如何湮没的？1111电荷守恒定律与能量守恒定律有联系吗？电荷守恒定律与能量守恒定律有联系吗？它们在形式上是这样的相似。若有，是什么它们在形式上是这样的相似。若有，是什么关系？关系？12.12.电荷守恒就是质量守恒吗？因为各种起电电荷守恒就是质量守恒吗？因为各种起电只涉及电子的转移。只涉及电子的转移。1313静电计（或验电器）的工作原理是怎样的？静电计（或验电器）的工作原理是怎样的？1414电荷间的相互作用

28、力是怎样产生的？电荷间的相互作用力是怎样产生的？1515为什么摩擦后的橡胶棒开始能吸引纸片，为什么摩擦后的橡胶棒开始能吸引纸片，而过一段时间后却不能吸引了？而过一段时间后却不能吸引了？一种不正确的认识一种不正确的认识o 很多老师会认为，凭着自己对学科内容很多老师会认为，凭着自己对学科内容的熟悉，凭着自己学习这一内容时的体的熟悉，凭着自己学习这一内容时的体会，凭着自己多年教学形成的对学生学会，凭着自己多年教学形成的对学生学习的了解，通过巧妙的教学设计，能把习的了解，通过巧妙的教学设计，能把课讲到学生的心里去，不必追求时髦的课讲到学生的心里去，不必追求时髦的互动，照样能取得良好的教学效果。互动，照

29、样能取得良好的教学效果。四、教师的认识能完全反映学生的认识吗？四、教师的认识能完全反映学生的认识吗？o 演绎与归纳演绎与归纳o 截流与源流截流与源流o 逻辑与生成逻辑与生成o 单样与多样单样与多样o 片面与全面片面与全面o 正确与错误正确与错误o 拆分与整体拆分与整体o 理智与情感理智与情感1演绎与归纳演绎与归纳o 从整体上讲，教师先掌握了教学内容，从整体上讲，教师先掌握了教学内容，通常是运用既有知识来解决面临的具通常是运用既有知识来解决面临的具体问题，因而他们认识的基本走向是体问题，因而他们认识的基本走向是由一般到具体的，是由一般到具体的，是演绎演绎的。学生要的。学生要学习新知识，认识的基本

30、走向是从具学习新知识，认识的基本走向是从具体到一般，是体到一般，是归纳归纳的。的。 例例 书放在桌面上，桌子对书有没有作用力书放在桌面上，桌子对书有没有作用力? ?教教师的理解是，书受到向下的重力作用，它静止师的理解是，书受到向下的重力作用，它静止在桌面上，桌面对书一定有向上的支持力，不在桌面上，桌面对书一定有向上的支持力，不然书将掉下。而我问邻居读初一的小女孩，她然书将掉下。而我问邻居读初一的小女孩，她并不这么理解。并不这么理解。 A笔者笔者：“桌子对放在它上面的书有没有力作用？桌子对放在它上面的书有没有力作用？”女孩女孩：“没有。没有。”笔者笔者：“我用手拿住书，使书在空中。我放开手，我用

31、手拿住书，使书在空中。我放开手，书就会掉下。书在桌面上，如果桌面对书没有书就会掉下。书在桌面上，如果桌面对书没有向上的力，书怎么会不掉下来？向上的力，书怎么会不掉下来？”女孩女孩：“书在桌面上就不会掉下。书在桌面上就不会掉下。” ” 截流与源流截流与源流o 教师很容易只教给学生一些结论性的知教师很容易只教给学生一些结论性的知识，而学生却需要知道这些知识是从哪识，而学生却需要知道这些知识是从哪里来的，怎样来的，才能真正理解它，里来的，怎样来的，才能真正理解它，接受它。这就是接受它。这就是教师的截流式教学和学教师的截流式教学和学生的源流式学习规律。生的源流式学习规律。o 这里知识的来源主要的是知识

32、论方面的这里知识的来源主要的是知识论方面的考量。考量。例例 教师只教给学生：在光的反射中，教师只教给学生：在光的反射中，反射角等于入射角。反射角等于入射角。一个学生问：光在反射和折射时，是不一个学生问：光在反射和折射时，是不是走得慢一些的？是走得慢一些的？3 3逻辑与生成逻辑与生成o 教师常以为自己把知识按逻辑线索逐步教师常以为自己把知识按逻辑线索逐步展开，让学生能一步一步地接受，就是展开，让学生能一步一步地接受，就是重视了知识的产生过程。在这里，实际重视了知识的产生过程。在这里，实际上一些老师又走进了另一误区，把推演上一些老师又走进了另一误区，把推演知识的知识的逻辑过程逻辑过程与与知识的生成

33、过程知识的生成过程相混相混淆。淆。o 个体的知识，一定都是生成的。这个个体的知识，一定都是生成的。这个生成的过程，往往是直觉的、顿悟的，生成的过程，往往是直觉的、顿悟的，还有大量不能意识从而也无法用语言还有大量不能意识从而也无法用语言表达的因素参加。作为可意识、能表表达的因素参加。作为可意识、能表达的知识成果，我们才把它加工成以达的知识成果，我们才把它加工成以逻辑相联系的体系。所以，逻辑相联系的体系。所以，逻辑推理逻辑推理是认识的成果而不是认识的过程。是认识的成果而不是认识的过程。 例例 楞次定律的教学楞次定律的教学 NNSS B B原原向下向下向下向下向上向上向上向上的变化的变化增加增加减小

34、减小增加增加减小减小B B感感方向方向向上向上向下向下向下向下向上向上B B感感与与B B原原的方的方向关系向关系相反相反相同相同相反相反相同相同 B B原原向下向下向下向下向上向上向上向上的变化的变化增加增加减小减小增加增加减小减小B B感感方向方向向上向上向下向下向下向下向上向上B B感感与与B B原原的方的方向关系向关系相反相反相同相同相反相反相同相同这样分析得出楞次定律，似乎是顺理这样分析得出楞次定律，似乎是顺理成章，水到渠成。但最大的问题是，成章，水到渠成。但最大的问题是，我们要寻找感应电流方向的规律，我们要寻找感应电流方向的规律，怎么想到要分析怎么想到要分析B感感的方向？的方向？

35、o 上课能听懂，课外自己不会推导，不会运用，上课能听懂，课外自己不会推导，不会运用，这是学生学习物理的普遍反映。造成这种现这是学生学习物理的普遍反映。造成这种现象的一个原因，就是教师在课堂上只做逻辑象的一个原因，就是教师在课堂上只做逻辑推导，没有学生的深度参与。学生只了解知推导，没有学生的深度参与。学生只了解知识之间的逻辑联系，对逻辑背后的东西没有识之间的逻辑联系，对逻辑背后的东西没有体验。这样形成的显性知识，与认知结构中体验。这样形成的显性知识，与认知结构中的相关知识没有丰富的联系，自然对它掌握的相关知识没有丰富的联系，自然对它掌握不牢固，理解不深刻，从而也不能灵活地用不牢固，理解不深刻，从

36、而也不能灵活地用它来解决问题。它来解决问题。4 4单样与多样单样与多样o 有经验的教师常认为凭着自己的深厚学科知有经验的教师常认为凭着自己的深厚学科知识和经验，能涵盖学生学习中的所有问题。识和经验，能涵盖学生学习中的所有问题。但由于学生的差异性、创造性和发展性，教但由于学生的差异性、创造性和发展性，教师面对班级学生群体，不可能完全预料班级师面对班级学生群体，不可能完全预料班级学生中存在的认识和问题。学生中存在的认识和问题。这就是教师认识这就是教师认识的单样性和学生认识的多样性。的单样性和学生认识的多样性。 例例 “ “光电效应光电效应”学生问题学生问题o 光电子是光子与电子组成的吗？光电子是光

37、子与电子组成的吗？o 光照射金属表面，光子向里冲击电子，电子光照射金属表面，光子向里冲击电子，电子怎么会飞出金属表面？怎么会飞出金属表面？o 金属板受光照射的背面有少量光电子逸出吗？金属板受光照射的背面有少量光电子逸出吗？o 金属中的电子能吸收多个光子从而逸出吗？金属中的电子能吸收多个光子从而逸出吗？如果这样就没有了极限频率。如果这样就没有了极限频率。o 金属的逸出功随着光电子的逸出而增大吗？金属的逸出功随着光电子的逸出而增大吗？5.5.片面与全面片面与全面o 教师由于反复地接触学科知识和学科问题，教师由于反复地接触学科知识和学科问题，对它形成了思维惰性和思维定势，失去了对对它形成了思维惰性和

38、思维定势，失去了对学科问题深究的动力和习惯。相反，初学的学科问题深究的动力和习惯。相反，初学的学生，它们会根据自己的知识背景，从一般学生，它们会根据自己的知识背景，从一般的角度思考和分析学科问题。教师的观点与的角度思考和分析学科问题。教师的观点与学生的观点相比，有时教师的观点较为片面，学生的观点相比，有时教师的观点较为片面，局限于学科和常规的理解，而学生的观点则局限于学科和常规的理解，而学生的观点则更为一般，更为广泛。更为一般，更为广泛。o 例例1 水平放置的弹簧振子，质量为水平放置的弹簧振子，质量为m，运动，运动过程中最大速度为过程中最大速度为v，在半个周期的时间内，在半个周期的时间内，“弹

39、力做的功可能是弹力做的功可能是0mv2/2之间的某个之间的某个值值”。班级里。班级里54个学生，有个学生，有17个学生把这一个学生把这一选项选为正确。选项选为正确。 o 教师：教师：“在半个周期的时间内在半个周期的时间内”就是半个周就是半个周期的时间，弹力做功当然为零（如图）。期的时间，弹力做功当然为零（如图）。AOBo 学生：学生：“在半个周期的时间内在半个周期的时间内”，指的是时，指的是时间小于半个周期，这样弹力做功就是间小于半个周期，这样弹力做功就是0 0mvmv2 2/2/2之间的某个值。之间的某个值。 o 例例2：当两列水波发生干涉，：当两列水波发生干涉，“如果两列波如果两列波的波峰

40、在的波峰在P点相遇，那么质点点相遇，那么质点P的振幅最的振幅最大。大。”对这一选项，班级里对这一选项，班级里54个学生，有个学生，有9个学生认为是错误的。个学生认为是错误的。o 学生：水波向外传播，学生：水波向外传播，振幅不断减小，所以图振幅不断减小，所以图中中P点的振幅小于点的振幅小于Q点点 的振幅，并非最大。的振幅，并非最大。PQo 老师：振动加强，振幅最大。老师：振动加强，振幅最大。6正确与错误正确与错误o 为了提高知识教学的效率，教师力图使学生为了提高知识教学的效率，教师力图使学生的认识一次性地完成，力图避免学生走弯路，的认识一次性地完成，力图避免学生走弯路，避免学生出错。避免学生出错

41、。o 为了避免学生走弯路，尽快地获得为了避免学生走弯路，尽快地获得“正确正确”的知识，教师往往会直接灌输给学生的知识，教师往往会直接灌输给学生“正确正确”的结论，并且会把自己通过多年的教学形成的结论，并且会把自己通过多年的教学形成的的“独到独到”见解传授给学生。为了避免学生见解传授给学生。为了避免学生犯错误，教师会根据以前的教学经验，对学犯错误，教师会根据以前的教学经验，对学生容易出错的地方进行预防性的教学。生容易出错的地方进行预防性的教学。 o 而学生的认知发展，有自身的规律。而学生的认知发展，有自身的规律。学生的认识都是与自身的认知水平相学生的认识都是与自身的认知水平相适应的。适应的。对成

42、人来说是错误的学生观对成人来说是错误的学生观点，对学生自身来说，有它的合理性，点，对学生自身来说，有它的合理性，或者说是正确的。或者说是正确的。学生只有从自己的学生只有从自己的“错误错误”观点出发，才能发展出正确观点出发，才能发展出正确的观点。的观点。o 例例 儿童认为在桌面上的书没有受到桌面的儿童认为在桌面上的书没有受到桌面的支持力，这是错误的吗？支持力，这是错误的吗？o 理论是人构建的对自然现象的解释，只要能理论是人构建的对自然现象的解释，只要能解释自然现象的观点就是正确的。解释自然现象的观点就是正确的。 “ “书在书在桌上自然就不会掉下桌上自然就不会掉下” ” 是儿童对自然的一是儿童对自

43、然的一种解释，它能解释儿童观察到的一类经验：种解释，它能解释儿童观察到的一类经验：所有放在桌面上的物体都能保持静止。所以所有放在桌面上的物体都能保持静止。所以对儿童来说，对儿童来说，“桌面上的物体没有受到支持桌面上的物体没有受到支持力作用力作用”这一观点是正确的。这一观点是正确的。 7 7拆分与整体拆分与整体o 教材的编写，为了表达方便，一般把一个整教材的编写，为了表达方便，一般把一个整体的内容，拆分成很多小部分，然后逐节逐体的内容，拆分成很多小部分，然后逐节逐段表述。教师为了教学方便，也常常同样把段表述。教师为了教学方便，也常常同样把一整块内容，分解成很多前后相继的小部分，一整块内容，分解成

44、很多前后相继的小部分，然后依次逐步教学。而学生对某个知识的学然后依次逐步教学。而学生对某个知识的学习，却不是线性的，不是一点一点累积的，习，却不是线性的，不是一点一点累积的，而是整体感悟式的。学生对某个主题探索一而是整体感悟式的。学生对某个主题探索一段时间，会突然产生感悟，对有关的问题一段时间，会突然产生感悟，对有关的问题一下子全明白了，并对问题获得了深刻的、整下子全明白了，并对问题获得了深刻的、整体的理解。体的理解。这就是教师教学的拆分律和学生这就是教师教学的拆分律和学生理解的整体律。理解的整体律。8.8.理智与情感理智与情感 o 教师希望学生以顽强的毅力投入枯燥的学习教师希望学生以顽强的毅

45、力投入枯燥的学习生活，希望学生锲而不舍地克服学习中的困生活，希望学生锲而不舍地克服学习中的困难。而学生却需要兴趣、积极情感的支持，难。而学生却需要兴趣、积极情感的支持，才能长时间地、有效地学习。才能长时间地、有效地学习。o 总之，由于教师与学生在年龄、认知水平、总之，由于教师与学生在年龄、认知水平、经验阅历和角色等方面的差异，教师对教学经验阅历和角色等方面的差异，教师对教学内容和学习的理解，并不能完全、真实地反内容和学习的理解，并不能完全、真实地反映学生的实际情况，所以教师根据自己的理映学生的实际情况，所以教师根据自己的理解对课堂教学的设计，不会与学生的学习完解对课堂教学的设计，不会与学生的学

46、习完全吻合。全吻合。o 为了使教学符合学生的实际，为了使学生积为了使教学符合学生的实际，为了使学生积极主动地参与学习，课堂必须开展实时的互极主动地参与学习，课堂必须开展实时的互动对话。通过对话，教师了解学生的真实情动对话。通过对话，教师了解学生的真实情况，提供针对性的帮助，促进知识动态生成。况，提供针对性的帮助，促进知识动态生成。 五、课堂互动的基本条件五、课堂互动的基本条件1 1师生角色意识的转变是课堂互动的思想师生角色意识的转变是课堂互动的思想保障保障 2 2民主和谐的教学氛围是课堂互动的情感民主和谐的教学氛围是课堂互动的情感保证保证3 3学生的自主学习是课堂互动的动力源泉学生的自主学习是

47、课堂互动的动力源泉4 4丰富的教学资源是课堂互动的信息基础丰富的教学资源是课堂互动的信息基础5 5关注和倾听是课堂互动的必要修养关注和倾听是课堂互动的必要修养6.6.教师深厚的学科功底是课堂互动的必要前教师深厚的学科功底是课堂互动的必要前提提1 1师生角色意识的转变是课堂互动的思师生角色意识的转变是课堂互动的思想保障想保障 o 在传统教学活动中，教师的角色是传道、授在传统教学活动中，教师的角色是传道、授业、解惑，学生的角色是服从、静听和接受。业、解惑，学生的角色是服从、静听和接受。o 互动教学中教师角色应该是学生学习的组织互动教学中教师角色应该是学生学习的组织者、促进者、合作者，学生的角色是探

48、究者、者、促进者、合作者，学生的角色是探究者、对话者和建构者。对话者和建构者。o 学生角色意识的转变，必须教师教学观念和学生角色意识的转变，必须教师教学观念和教学方式先发生改变。教学方式先发生改变。2 2民主和谐的教学氛围是课堂互动的情民主和谐的教学氛围是课堂互动的情感保证感保证o 积极的互动有赖于各方的参与，建立起平等、积极的互动有赖于各方的参与，建立起平等、民主、宽松、和谐的气氛是多向互动的条件，民主、宽松、和谐的气氛是多向互动的条件，只有这样，各方才能敞开心扉、畅所欲言。只有这样，各方才能敞开心扉、畅所欲言。 民主和谐气氛的创造关键在教师民主和谐气氛的创造关键在教师o 当学生在对话中有了

49、独特的见解，教师要当学生在对话中有了独特的见解，教师要及时反馈与鼓励，使学生产生充满活力、及时反馈与鼓励，使学生产生充满活力、充满创造的体验。充满创造的体验。o 要坚持要坚持“无错原则无错原则”。o 减小竞争压力。减小竞争压力。 3 3自主学习是课堂互动的动力源泉自主学习是课堂互动的动力源泉o 学生要成为互动主体，必须以自主探索和独学生要成为互动主体，必须以自主探索和独立思考为前提。学生在学习中遇到了问题或立思考为前提。学生在学习中遇到了问题或有了自己的见解，就会产生交流和发表的需有了自己的见解，就会产生交流和发表的需要。要。学生的自主学习需要教师去激发和保证。学生的自主学习需要教师去激发和保

50、证。o 首先要允许和激发学生思考。首先要允许和激发学生思考。 o 其次要允许和激发学生思考自己的问题。其次要允许和激发学生思考自己的问题。 o 再次要允许和激发学生以自己的方式思考问再次要允许和激发学生以自己的方式思考问题。题。 o 最后要允许和激励学生表达自己的观点。最后要允许和激励学生表达自己的观点。 4 4丰富的教学资源是课堂互动的丰富的教学资源是课堂互动的信息基础信息基础o 要在课堂中进行有效的、活跃的互动，必须要在课堂中进行有效的、活跃的互动，必须要激起学生的兴趣，启发学生的思维，提供要激起学生的兴趣，启发学生的思维，提供丰富的思维加工的材料，而这一切有赖于多丰富的思维加工的材料，而

51、这一切有赖于多样的、合适的教学资源。样的、合适的教学资源。 o 需要强调，除了传统的教学资源外，学生原需要强调，除了传统的教学资源外，学生原有的知识经验、生活体验和课堂互动中提出有的知识经验、生活体验和课堂互动中提出的问题、见解、学生的学习状态等是更为重的问题、见解、学生的学习状态等是更为重要的教学资源。要的教学资源。 5 5关注和倾听是课堂互动的必要修养关注和倾听是课堂互动的必要修养o 关注关注 课堂互动需要了解他人的观点，课堂互动需要了解他人的观点，为此必须要关心和注重他人的观点。为此必须要关心和注重他人的观点。o 倾听倾听 倾听是主动了解他人观点的行为。倾听是主动了解他人观点的行为。通过

52、倾听了解他人观点的过程，就是努通过倾听了解他人观点的过程，就是努力理解对方意图，思考恰当回应的过程。力理解对方意图，思考恰当回应的过程。o 教师不仅自己要关注和倾听学生的观点，教师不仅自己要关注和倾听学生的观点，还要培养学生学会关注和倾听。如果学还要培养学生学会关注和倾听。如果学生不能很好地关注教师和其他同学，课生不能很好地关注教师和其他同学，课堂上就不可能呈现有效的互动。堂上就不可能呈现有效的互动。课堂上的关注和倾听，教师的示范是最重要的。课堂上的关注和倾听，教师的示范是最重要的。o 学生处于学习阶段，不会用规范的科学语言学生处于学习阶段，不会用规范的科学语言明白表达自己的思想。教师要了解学

53、生的真明白表达自己的思想。教师要了解学生的真实意图不是容易的事。为此需要教师：实意图不是容易的事。为此需要教师：1.1.思想上重视学生观点；思想上重视学生观点；2.2.耐心让学生把话说完；耐心让学生把话说完；3.3.通过询问了解学生的观点；通过询问了解学生的观点；4.4.以自己的学科敏感解读学生观点；以自己的学科敏感解读学生观点；例：数字排序例：数字排序(摘自摘自“建构主义教学案建构主义教学案例例”)o 幼儿园孩子们练习从给定纸张上剪下幼儿园孩子们练习从给定纸张上剪下1010个已个已标出序号的小仙子，然后按照数字顺序把它标出序号的小仙子，然后按照数字顺序把它们粘贴在拼纸上。尼哥拉斯是这样操作：

54、们粘贴在拼纸上。尼哥拉斯是这样操作：1 12 23 34 41 11 12 23 34 46 67 78 81 15 510101 12 23 34 46 67 78 81 15 59 9o 第二天，老师把尼哥拉斯的拼图还给了他，第二天，老师把尼哥拉斯的拼图还给了他，上面写着上面写着“顺序颠倒顺序颠倒”。尼哥拉斯回到家，。尼哥拉斯回到家，问妈妈绿色纸上的字是什么意思。妈妈的解问妈妈绿色纸上的字是什么意思。妈妈的解释令他吃惊。他指着拼图说：释令他吃惊。他指着拼图说：“1 1、2 2、3 3、4 4、5 5、6 6、7 7、8 8，我没有地方了，所以就把，我没有地方了，所以就把9 9和和1010放

55、在了前面。放在了前面。”妈妈建议尼哥拉斯把拼图妈妈建议尼哥拉斯把拼图拿到幼儿园，向老师解释这样做的理由。可拿到幼儿园，向老师解释这样做的理由。可是第二天，尼哥拉斯把拼图从背包里取出来，是第二天，尼哥拉斯把拼图从背包里取出来，放在餐桌上。妈妈问他为什么不把拼图带到放在餐桌上。妈妈问他为什么不把拼图带到学校去，他耸耸肩膀说不想带了。并说学校去，他耸耸肩膀说不想带了。并说“这这没什么意义。没什么意义。”o 老师没有了解尼哥拉斯的真实意图，就给以老师没有了解尼哥拉斯的真实意图，就给以“顺序颠倒顺序颠倒”的反馈，会对尼哥拉斯的学习的反馈，会对尼哥拉斯的学习尤其是以后的学习产生什么影响呢？尤其是以后的学习

56、产生什么影响呢？必须要回答出老师期望的答案；必须要回答出老师期望的答案；只要自己认为是对的，没有必要与老师交流；只要自己认为是对的，没有必要与老师交流；只要自己认为有道理，答案与别人是否相同无只要自己认为有道理，答案与别人是否相同无所谓；所谓；例例 容抗的产生原因容抗的产生原因o 师：如图，电容器能让交变电流通过，为什师：如图，电容器能让交变电流通过，为什么又要阻碍交变电流的通过？么又要阻碍交变电流的通过？o 林敏杰：电源的电压与电容器极板上电荷产林敏杰：电源的电压与电容器极板上电荷产生的电压合成，对导线中运动的自由电子有生的电压合成，对导线中运动的自由电子有阻碍作用。阻碍作用。CAB自己听不

57、懂林的意思，反问：不考虑导线的电自己听不懂林的意思，反问：不考虑导线的电阻，阻，A、B之间的电压就是电容器两端的电之间的电压就是电容器两端的电压，它们怎么合成？压，它们怎么合成？林敏杰无法回答。但班级中产生了窃窃私语。林敏杰无法回答。但班级中产生了窃窃私语。自己感到可能没有听懂林的真正意思。课后自己感到可能没有听懂林的真正意思。课后要学生写出自己在上课时的想法。要学生写出自己在上课时的想法。 CABo 林敏杰林敏杰 对导线中的电子来说，当电源的电对导线中的电子来说，当电源的电压推动它向一方向移动时，极板上的电荷会压推动它向一方向移动时，极板上的电荷会阻碍导线上电子的运动，有些像楞次定律的阻碍导

58、线上电子的运动，有些像楞次定律的“来拒去留来拒去留”。 电电源源充充电电o 何钟磊何钟磊 电容器象水库，水可进可出。水位电容器象水库，水可进可出。水位超出了警戒线，即电容器被击穿。单方向的超出了警戒线，即电容器被击穿。单方向的进水无法通过水库，这就是电容器的隔直流进水无法通过水库，这就是电容器的隔直流作用。而交流电路上的电容器，就像水库一作用。而交流电路上的电容器，就像水库一会儿进水，一会儿放水，水在一直流动着，会儿进水，一会儿放水，水在一直流动着，所以交变电流能所以交变电流能“通过通过”电容器。电容器。至于对交流又有容抗，一开始只是靠直觉。后至于对交流又有容抗，一开始只是靠直觉。后来和林敏杰

59、讨论时发觉应是来和林敏杰讨论时发觉应是“原先积蓄的水原先积蓄的水有压强有压强”，即之前极板上积累的电荷对后来，即之前极板上积累的电荷对后来的同种电荷有阻碍作用。当放电时，虽说一的同种电荷有阻碍作用。当放电时，虽说一开始同种电荷之间有推力作用，但极板的电开始同种电荷之间有推力作用，但极板的电荷减小，就相当于相反种类的电荷增加，对荷减小，就相当于相反种类的电荷增加，对电荷的离开仍有阻碍作用电荷的离开仍有阻碍作用6. .教师深厚的学科功底是课堂互动的必教师深厚的学科功底是课堂互动的必要前提要前提教师只有对所教的知识有正确的理解，对科学教师只有对所教的知识有正确的理解，对科学和科学探究有深刻的认识，才

60、能：和科学探究有深刻的认识，才能：o 读懂学生不清晰表达的真实意图；读懂学生不清晰表达的真实意图；o 作出正确的应对和恰当的引导；作出正确的应对和恰当的引导；o 驾驭课堂发展的方向。驾驭课堂发展的方向。例例 磁球的磁极磁球的磁极o 在磁场这一节的学习中，由于教科书中在磁场这一节的学习中，由于教科书中介绍了磁球，一个学生提出：磁球的磁介绍了磁球，一个学生提出：磁球的磁极是怎样确定的？极是怎样确定的？o 你理解学生的真实意图吗？如果你回答你理解学生的真实意图吗？如果你回答在磁球附近放置小磁针可以确定磁极，在磁球附近放置小磁针可以确定磁极，能使学生心服吗？能使学生心服吗？例例 涡旋电场线的教学涡旋电