语文有效教学的几个关键性不足

1、语文有效教学的几个关键性不足内容导读： 问：认定语文课的教学内容，是否可以“八仙过海，各显神通”？答：这个不足很有现实作用，确定教学内容是个关键性不足，内容决定教学策略。自以语文课程标准提出“不要教教材，而要用教材教”的理念以后，将文本与教学内容过多割裂具有一定的普遍性。不同的教师往往会对同一篇课文作出不同的解读，在教法上更是“八仙过海各显神通”。这样“用”教材的现象屡见不鲜：整篇课文初读只读上两三分钟就叫停，立即转入精读“你喜欢读”的句段；读课文浮光掠影，拓展阅读无边无际。还有的别出心裁，将课文掐头去尾，只教其中一部分；教材编者精心编辑过的课文不用，而采用作者的原文等等。一句话，随心所欲地对

2、待课文，像手中的橡皮泥随意拿捏。结果怎样呢？如教陶罐与铁罐一文，有学生在快下课时把“你这懦弱的东西”，读成“你这需弱的东西”。至于一篇课文上完了，不少学生读起来还疙疙瘩瘩，见怪不怪，最可怕的是明明给语文教学敲起了警钟，很多人却还充耳不闻。一篇课文教学策略各异纯属正常，教学内容大相径庭就有不足了。教学质量首先是以教学内容的正确性为保证的。教师“用”教材，有多方面含义。第一个层面是视文本为基本教学内容，引导学生读熟课文。这一点不因教法不同而有异。不重视读熟全篇课文，是违背语文学习客观规律的。学语文讲究的是一个字“熟”。学习语文跟其他学科不同，没有窍门，靠积累靠实践。鲁迅鄙视“作文秘诀”，说写作就是

3、“多看和练习”，此外“并无心得”。读得多了，语感就增强了，学生的语文就“如起春之苗，不见其增，日有所长”。珍视文本，读通读熟，是汲取文本原生价值最有效的途径。这一步无论是感悟人文内涵还是积累语言、习得语文表达策略，都是不可或缺的。即便是精读课文时选择重点句段进行品读，也要以读熟全文作为基础。重点品读只有在整体语境中才有生命气味。读熟全文有没有一个基本标准？我想大致是有的。一是读熟的语感程度，达到如宋代朱熹所说的读得“字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字自然上口，久远不忘”。不能小觑这一点，读书读到正确、流畅、有节奏、熟练的程度不易，然也最重要。它是检验学生语文素养的重要标尺

4、。二是课文的内涵和结构，达到能把握整体。如旨在培养概括能力，能说出课文的主要内容（初学时，可提供一定句式，如时间地点人物事件，逐步学会自由概括）；旨在初步培养逻辑思维能力，要梳理课文的层次脉络，区别重点与一般；旨在培养独立学习的能力，应让学生生疑质疑，发现深读细读课文的切入点或者主要不足等。以上指向，因文因年级不同而有所侧重。问：解读文本的人文作用，是否有必要感受作者的思想感情？答：语文课程标准指出“丰富的人文内涵”“学生对语文材料的反应又往往是多元的”是语文课程的两大特点；教学时既要“留意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。小学语文教坛争论“多元解读”“独特体验”曾

5、经喧闹一时。现在纷争虽已平息，但是阅读课文是否需要“感受作者的思想感情”并无厘清。因此如何用“丰富的人文内涵”去滋养学生的心灵，仍缺乏自觉的有自我说服力的行动。留意教学内容的价值取向与尊重学生的独特体验，组成了一个“两难结构”。两难，由于两方面都有公道性。两难，使语文教育脱离肤浅与僵硬，变得深刻而雄辩。阅读教学的两难结构，源自两种阅读论述的冲撞。诗言志，言为心声。“情者文之经，辞者理之纬；经正而后纬成，理定而后辞畅。此立文之本源也。”文心雕龙情采以纺织为喻，说明为文的基础是情感，犹如“经线”；言辞是体现形式，犹如“纬线”。夸大文本作用的客观有着，是传统的阅读论述，因此教学的过自己受苦，也要帮助

6、别人；读出沙俄时代穷人生活的困苦和悲惨；还可以得到启发，桑娜和其丈夫生活是贫困的，但精神是富有的，这尤有现实作用。这样的感受与启发都应该在文中找到依据，因此都是公道的解读。把握公道性的限度，进行文本作用的价值引导，需要做多方面的准备和努力。首先，教师钻研教材感同身受文本的情感倾向。课文已 程是传道、授业、解惑的过程。老一代教师可曾记得，“课改”前的阅读教学把这种理念推向极致，每教一篇课文都要归纳中心思想，把它搞成一个僵化方式：“通过（事情）表达了（思想感情）。”另一种阅读论述以为，文本作用是读者创造的。作为一种概念性阅读论述，它是上个世纪70年代德国学者尧斯、依瑟尔提出来的接受美学论述。他们以

7、为文学文本只是一个不确定的召唤结构，它召唤读者在其可能范围内进行再创造。由于文学语言是描述性语言，具有模糊性和不确定性。学生阅读，要根据自己的生活经验“还原”作品形象，同一课文自然有不同的感受。实在类似的理念，我国古代早就有之：“把书读活，不做两脚书橱”“尽信书，不如无书”。面对两种阅读论述的抵牾，教师该怎么办？我们不是被动地做选择题，不走极端，而是把它们统一起来，把握其公道性的限度。教师不是论述创造者，但应该是清醒的实践者。对于文本的人文内涵，教学必须坚守第三种阅读论述：阅读是文本作用的相对客观性与主观性的辩证统一。每一种论述的提出都有它的时代“理据”，即时代的依据。传承文明、积累知识和拓展

8、视野，阅读就必须重吸收接纳文本的固有价值；培养求变思维、革新教学论文意识和进展能力，阅读不能作茧自缚，必须读出自己的独特见解。传承旨在革新教学论文，革新教学论文需要传承，两者相互依存。把握公道性的限度，是阅读教学沿着正确轨道前行的重要指向。阅读课文，鼓励多元解读，但要防止浅读、偏读、误读（此“误读”非后现代主义“一切阅读都是误读”中的“误读”。读落花生，读出做人还是做像桃子、石榴、苹果那样的人好，既好看，又有用，那是典型的误读），要引导学生正确感受文中作者表达的思想感情。如六上穷人（人教版，下同）记叙了一个寒风咆哮的夜晚，生活贫困的桑娜和渔夫主动收养了已故邻居西蒙的两个孤儿的故事。学生的感受和

9、得到的启迪是多方面的：读出桑娜和渔夫的善良，宁可自己受苦，也要帮助别人；读出沙俄时代穷人生活的困苦和悲惨；还可以得到启发，桑娜和其丈夫生活是贫困的，但精神是富有的，这尤有现实作用。这样的感受与启发都应该在文中找到依据，因此都是公道的解读。把握公道性的限度，进行文本作用的价值引导，需要做多方面的准备和努力。首先，教师钻研教材感同身受文本的情感倾向。课文已不同于作者原文，并不都是“模糊性语言”，价值导向已变得比较明显，学生时时可触摸作者情感的脉动。如珍珠鸟结尾：“看着这可爱的小家伙，我笔尖一动，流泻下一时的感受：信赖，往往创造出美好的境界。”“信赖”，便是关注人文导向的关键词。信赖创造了怎样美好的境界呢？联系课文中的具体描写。如：有一天，我伏案写作时，它居然落到我的肩上。我手中的笔不觉停了，生怕惊跑它。待一会儿，扭头看，这小家伙竟趴在我的肩头睡着了，银灰色的眼睑盖住了眼珠，小红爪子恰好被胸脯上长长的绒毛盖住。我轻轻抬一抬肩，它没醒，睡得好熟！还咂咂嘴，难道在做梦？这仅是一例。作者在文中表达思想感情的方式多种多样：有的直抒胸臆，如再见了，亲人里“再见了，亲人”；有的夹叙夹议，如草原在叙述了草原的优美以后，插入作者的感受“这种境界，既使人赞叹，又叫人舒服；既愿久立四望