基于“211”人才培养模式的语言类课程考核现状分析

1、.基于“211”人才培养模式的语言类课程考核现状分析-大学语文论文基于“211”人才培养模式的语言类课程考核现状分析 摘 要：“211”人才培养模式下语言类课程考核改革取得一些成效，但方案的制定、考核内容的设定、考核标准的制定等方面存在着一定的随意性，考核方式雷同，考核结果反馈体系也不健全。教学管理者应创建平台加强考核主体之间的交流，通过鼓励教学研究的方式注重任课教师教育理论水平的培养，同时注意考核样本、评价标准、反馈体系的建立与完善。关键词：“211”人才培养模式 课程考核 评价标准 反馈体系“211”人才培养模式是襄樊学院（湖北文理学院前身）为适应应用型人才培养目标定位而探索实践的一种地方

2、综合性高校本科应用型人才培养模式。简言之，即用2年的时间学习通识课程和专业基础课程，1年的时间学习专业核心课程，1年时间实践。为推行该模式，学校进行了大范围的、全方位的改革，其中包括课程考核与学业评价方式的改革。一直以来，我国高等教育课程考核都存在着考核内容狭窄、考核方式单一、忽视过程考核、忽视考核情况分析与反馈、管理制度不健全等不足之处（梅迎军1，2009；郭进京2等，2006；唐琦3等，2010）。学校也充分认识到这些，鼓励教师进行课程考核改革，改往常静态的单一评价为动态的复合评价，同时加强过程考核和能力考核，并根据课程性质设计分类考核方式和评价办法。在这种改革的浪潮中，教师们积极探索新型

3、的考核方式，提高平时成绩在学生总成绩中所占比例，集中开展期中考试等使课程考核朝着多元化、动态化方向发展，取得了一定的成效，但也凸显了一些新的问题。本文以语言类课程考核为观察点分析当前课程考核与学业评价现状。一、语言类课程考核存在的问题 （一）考核方案的制定主观随意性较强 一般认为，教师应“根据学校课程考核目标和方向，结合课程自身特点，确立所任课程考核目标，确立考核内容和方式”4。语言类课程考核方案一般由任课教师在制定课程教学方案时确定，全凭任课教师个人对课程的理解来制定，没有具体的考核制定指导思想与标准，没有具体的实施细则，也没有经过科学论证。由于受教师个人学识、水平所限，这种考核方案的制定方

4、式难免有较强的随意性。（二）考核内容和评价标准随意性较大语言类课程考核的命题和评阅基本上由任课教师自己把关，自发地根据个人对教学内容的理解来命题，对各章节内容在考试分值上的分布没有严格的分析，使考核内容缺乏效度。试卷评分标准没有详细的说明，缺乏具体的可操作的评价细则，主要依靠阅卷教师的主观评价给分，难以保证成绩的客观公正。同时，考试也难以拉开优秀学生与一般学生之间的差距，区分度不高。（三）考核方式分布不合理随着学校教学改革的推进，越来越多的教师认识到诸如闭卷考试、小论文等单一化考核方式的弊端，开始积极探索新的考核方式。目前，开卷考试在专业核心课程中的考试课程应用广泛。而小组讨论式考核方式既能加

5、强小组间的竞争意识，又能增强组内成员的团队合作精神，更是受到大部分老师的青睐，该考核方式以压倒式优势应用于专业核心课程考查课的考核中，遗憾的是，这几乎造成另一种形式的“单一化”，并未从根本上解决考核方式单一化的问题。相反，大家过多地关注考核方式的多样性，忽略了考核方式的有效性和针对性。（四）考核主体互动较少，考核结果反馈滞后考核主体由考核者、被考核者和考核管理者构成。当前，语言类课程考核中考核者和被考核者之间沟通不够，考核结束后考核者虽在学校的组织下以书面形式对考核结果进行了分析，但是并没能及时甚至并未将其反馈给被考核者，给被考核者造成“考完就完”的印象，不利于学生总结经验教训，适时调整学习方

6、法，不利于考核的诊断与反馈功能的充分发挥。二、对当前问题的原因分析（一）任课教师为非教育学专业出身，教育学相关知识相对缺乏语言类课程的教学一般由汉语言文字学或语言学及应用语言学专业的教师承担，任课教师的教育学知识相对匮乏，对于课程教学各个环节的具体实施出于个人自发的、原始的理解，造成考核方案的制定、考核内容的安排及评价标准的制定的随意性。（二）课程群教师之间缺少沟通讨论由于各任课教师忙于完成各项教学科研任务，相关课程任课教师之间很少针对教学过程中的某一环节集中展开讨论，在语言类专业核心课和专业选修课的课程考核过程中难免都选择使用范围广泛，易于操作的小组讨论式考核方式，并未对该考核方式的适用性、

7、有效性进行后期论证分析，造成考核方式的简单转变，没能从根本上解决考核方式单一的问题。（三）课程的最终考核时间与反馈时间间隔太长课程考核中的期末考试往往在整个考核中占有50%以上的比例，尤其是专业基础课、专业核心课，期末考试的成绩所占比例更高，是整个考核中非常重要的一个环节，教师往往会针对这次考核具体分析学生的学习情况和教学中存在的各种问题。但是，期末考试结束后学生整个学期的学习也就结束了，师生的下次见面会在寒暑假之后，如果该任课教师仍然承担该班级的课程，便有机会反馈整个考核情况，但此时教师和学生都对考核情况有所遗忘了。如果该任课教师不再承担该班级的课程，考核情况就无法反馈给学生了。三、课程考核

8、改革建议（一）加强对任课教师教育学相关知识的培训制定课程教学方案前或定期对任课教师集中开展教育学相关知识的培训工作，定期组织教师学习课程考核的新理念、新方法，提高语言类任课教师高等教育学的一般理论水平。（二）加强任课教师之间的沟通在现有的以教研室为单位的专题讨论会基础上加强任课教师对课程教学的各个环节的集中讨论，包括对课程考核方式的讨论，避免同一考核方式在专业核心课或专业选修课中大范围地集中运用。（三）充分发挥教学管理者的引导监控职能，完善课程考核监督体系在整个教学过程中应该充分发挥教学管理者的引导监控职能。引导、鼓励教师开展教学研究，制定可操作性强的、有效的课程考核评价标准，并制成样本，以供

9、参考、推广。要求教师在制定课程考核方案时对课程考核方式具体实施的细节加以解释说明，以确保方案实施的有效性。同时，应建立语言类不同课程考核及评价体系的标准，使课程考核内容、考核方式、考试反馈等有据可依，使任课教师不再自发地，乃至盲目地进行课程考核。（四）为考核者与被考核者之间的交流创造环境为学生、教师、教学管理者创建平台，加强三者之间的沟通。教师应定期从学生那里收集考核方式对调动学生学习积极性、调整学习方法方向的作用，加强学生对课程考核方式本身的意见反馈的收集与整理；教师可通过班级微博、微信、QQ群等网络平台或学校供学生查询成绩的官网及时反馈学生的考试情况分析，促进三者之间的相互监督，建立课程考核情况反馈体系，使每门课程的最终考核情况能够在学生、教师、教研室里都有相应的反馈实施方法，确保考试对教学反馈作用的完整性和科学性。（课题来源：湖北文理学院教学研究项目，项目编号：JY201210。）注释：1梅迎军：高校专业课程考核现状及改革，宁波大学学报（教育科学版），2009年，第6期。2郭进