用字母表示数的教学反思

1、用字母表示数的教学反思根据学生使用字母水平的不同，教学预设分为三个层次：学生曾接触过的用字母表示特定的数；用字母表示变化的数；用字母表示一些数学关系。从教学的实际效果看来，教学策略的选择还是比较恰当的，达成了教学预期效果。1创设情境，注重感悟。教学时，注意联系生活实际创设情境，从开始的字母标志，到扑克牌的设计等等，注意联系新旧知识创设情境，现实性很强；到儿歌“数青蛙”，激发学生探索新知的愿望。学生在情境的引导下，主动实现对数学知识的认识和理解。2关注生成，着眼发展。教学的交往互动，是师生之间、生生之间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的共同活动，是一个动态的、复杂的过程，具有许多的不确定性

2、。课堂中，学生在亲历用字母表示数的抽象过程后，产生的想法是多样的。这些都需要教师遵循学生发展的需要，发挥教学机智，灵活调整教学活动。3优化语言，多样评价。这节课，我非常重视教学语言的优化，使自己成为学生学习的激励者。激励的评价语言，给学生以努力的方向，在教学中，有个别学生不能自觉使用含有字母的乘法简写形式。我以为：一要给足学生自学与交流的时间，进行适时地小结，增加简写的训练；二要理解学生，包容学生。这种省略乘号的写法以前没有接触，所以在把乘法分配律进行简写时遇到了困难。相信学生今后会熟练、自觉地进行表达和运算。用情境为儿童架起数学思维的阶梯整十、整百数乘一位数教学实践与思考南通师范学校第二附属

3、小学 徐斐教学思考国际数学教育委员会曾指出：“为什么在中小学有这么多数学课呢？无论过去还是现在，对这个问题最普遍的回答是：它教你思考。”因而在某种意义上数学教学其实就是数学思维的教学。2013年审定的苏教版新教材将原来二年级下册的“整十数乘一位数”和三年级上册的“整百数乘一位数”整合到一起进行教学，更恰当地体现了数学知识间的紧密联系，也更利于在数学方法的迁移中培养学生思维的连续性、发展性，构建阶梯式的数学思维形态。情境认知理论也为我们理解数学教育、改善数学教育提供了一个全新的视角：数学知识应植根于情境脉络之中，抽象的知识不能脱离具体的背景。所以在学校这一相对固定的学习场所创设与学习内容相关的教

4、学情境显然是有利于学生的数学学习的。当然这些情境除了用于激发学生兴趣的生活、游戏情境之外，更体现为与数学学习的本质相联系的“问题情境”、“探究情境”、“应用情境”等。因此，在“整十、整百数乘一位数”的教学设计中，努力将情境创设与数学思维有效结合，力求通过情境的引领，为儿童架起数学思维的阶梯。教学过程一、情境激趣，复习旧知教学实践：谈话：图图家要来客人了，他准备去大采购！他想邀请咱们班的计算小能手跟他一起去，你想去吗？那就展示一下你的计算能力！1.算一算： 3×8 3×3 5×6 2×8 9×7 4×2提问：在口算这些题时你们都是想的什

5、么？（乘法口诀） 比如，看到2×3，就想到二三得六。2.摆一摆：2×3表示什么？你能用小棒摆一摆吗？（学生上黑板摆）谈话：小朋友们不仅乘法算得快，乘法的意义也掌握得很清楚，你们个个都是计算高手！我们现在就跟着图图出发，边采购边帮他出出主意，好吗？思考：本节课的教学针对低年级学生的特点创设了“跟图图去购物”的生活情境，并将这一情境贯穿于教学始终。这一环节通过“图图”导入，抓住了学生的注意力，激发了学生的兴趣，更为后续进一步学习做好了积极的心理准备。建构主义认为：“数学学习是靠认知主体依自己经验主动建构个人知识的过程，它并非是简单的记忆公式、法则或外显行为的改变。”只有利用学生

6、已有的与学习内容又密切相关的经验才能使学生产生联想、主动建构。表内乘法的计算是本节课学习的基石，乘法的意义是本节课探究算理的有力依据，通过复习这两个旧知，就如同引领学生踏上思维阶梯的第一层，向着思维的更高处蓄势待发。二、情境探究，明晰算理（一）整十数乘一位数教学实践：1.出示：2.提问：谁会列出乘法算式？（板书：20×3）3.摆一摆：你能也用小棒摆一摆图图买玉米的情况吗？（学生上黑板摆）4.讨论算理：20×3等于多少，怎么想呢？把你的想法说给同伴听听！（小组讨论）5.交流方法：20+20+20=602个十乘3得到6个十，是60。2×3=6，20×3=60

7、 板书明确算理：20 ×3 = 602个十 6个十6.小结：小朋友运用学过的知识，从不同角度思考算出20 ×3 = 60，真会学习！思考：这一环节是本节课的重点。一开始通过摆小棒，使学生进一步明确“要求一共有多少根玉米就是求3个20是多少”。借助直观图，学生较为容易地看出3个20是60，或想到20×3就是20+20+20=60。还有学生想到“因为2×3=6，所以20×3=60”，这应该是建立在经验基础上的一种直觉。这些方法都是学生利用已有的知识经验进行思考的结果，即前置思维的延续，当然值得肯定。但站在儿童思维的立场，“探究”到这里还只是“蜻蜓点

8、水”，停留在操作层面。只有很好地实现活动的“内化”，才可能发展起真正的数学思维。所以进一步展开小组讨论，引发思维的碰撞，使学生明晰算理：2个十乘3得到6个，是60。这一过程从开始的偏于形式上的类推上升到对算理的真正理解，使学生的思维又上新台阶。（二）整百数乘一位数教学实践： 图图还买了 箱樱桃，每箱200个。 一共有多少个？1.出示：2.学生列式。（板书：200×3=600）提问：200×3=600，你是怎么想的？板书：200 ×3 = 600 2个百 6个百3.提问：如果买8箱呢？你又是怎么算的呢？4.读一读：2×3=6 20×3=60 20

9、0×3=600小结：它们分别是一位数乘一位数、整十数乘一位数、整百数乘一位数，一位数乘一位数是我们之前学过的，今天我们研究的是整十数、整百数乘一位数。（揭示课题）思考：有了整十数乘一位数的基础，整百数乘一位数的算法学生完全能自主建构，所以在这里教师放手让学生将算法自觉迁移，在迁移的过程中进一步深化算理，从而完成继“一位数乘一位数”至“整十数乘一位数”之后的思维的又一次链接。在这一环节，也许有些学生会自觉简化算法，比如200×3先算2×3=6，再添一个0，从中我们可以看出这部分学生思维自觉优化、抽象先于其他学生。但在这里，教师不急于引导学生发现并采用形式化的计算方法

10、，还是应该进一步巩固算理，如200×3可以想2个百乘3得6个百，是600。使教学呈现出从明晰算理到简化算法的层次性，也使学生得之以“渔”，再得之以“鱼”。揭示课题之前让学生读一读三个算式，意在使学生感受数学知识间的螺旋上升、环环相扣，从而在头脑中建立起步步上升的数学思维的阶梯。三、情境练习，总结算法教学实践： 图图（录音）：小朋友们，挑战屋到了，你们有信心接受挑战吗？（一）算一算，比一比 4×2= 3×6=40×2= 3×60= 400×2= 3×600= 第一组由学生逐条口算，并说算法。第二组由学生直接口答。引导：观察这两

11、组题你发现了什么？发现：计算每组的下面两题，都可以先算上面一题，然后在得数后面添0。每组题在计算时都用到同一句口诀。 5×800= 学生口答得数。猜一猜：根据前面两组的规律，猜一猜它上面的两个算式是什么？引导观察：我们再横着看一看，又有什么发现？发现：第一行都是一位数乘一位数，第二行是整十数乘一位数，第三行都是整百数乘一位数。5×80=400积的末尾有一个0是算出来的，一个0是添上去的。整十数乘一位数，积的末尾可能有一个0，也可能有两个0。整百数乘一位数积的末尾可能有两个0，也可能有三个0。 4×7要求：你能给4×7找找算式朋友吗？学生回答：40

12、5;7，4×70，400×7，4×700，4000×7，400×70观察：它们在计算时有什么共同的地方？（计算时都是先用口诀“四七二十八”，再添0。）学生总结整十、整百数乘一位数的口算方法：××0 ×000 ×=00×（二）算一算，想一想谈话：看来小朋友们已经掌握了计算的窍门了，图图为了奖励你们，邀请你们去玩一个射击游戏，想玩儿吗？游戏规则：准确、响亮地报出气球上算式的得数，气球就会自动爆炸。10×6= 40×7= 3×30= 90×4= 6×6

13、0= 2×50=100×9= 8×800= 700×9=思考：这环节中设计了两个板块的练习情境：第一板块是“挑战”，学生在挑战中发现规律、总结算法，具有一定的难度；第二板块是“游戏”，学生在游戏中运用总结出来的算法进行快速计算，富有趣味性。在第一板块的设计中着力创设问题情境，体现思维的层次性。第一层，运用算理进行口算，如：40×2是怎么想的？第二层，引导观察：“观察这两组算式，你发现了什么？”使学生发现计算每组下面两题都可以先算上面一题（想乘法口诀），再添0。第三层，运用规律猜一猜：“5×800=4000上面两个算式是什么？”第四层，

14、在给4×7找朋友的过程中，学生的思维打破局限，延伸到整十、整百数乘一位数之外，最终抓住这些算式的本质：都有4和7，计算时都想口诀四七二十八。第五层，学生总结算法，形成抽象的计算思维模型。这层层递进的问题情境将学生的思维一步步引向高处，并不断向上延伸，如同永无止境的阶梯。第二个板块将算式放至气球上，设计了引人入胜的射击游戏，既巩固了计算方法，又让学生在紧张思考之后稍作放松，体现了张弛相宜的课堂艺术。四、情境应用，学会估算猕猴桃每箱100元买了5箱猕猴桃，一共多少元？教学实践：1.出示：学生口答，出示过程。2.出示：西瓜每箱48元哈密瓜每箱62元西瓜每箱48元哈密瓜每箱62元问题：（1）

15、200元买4箱西瓜够不够？分析：什么情况是够？什么情况是不够呢？小组内讨论方法。交流：把48看作50， 50×4=200， 48×4200， 200元够了。问题：（2）300元够买5箱哈密瓜吗？要求：想一想、说一说，并把结论记录在作业纸上。3.谈话：图图家的三个客人是从另一个城市坐火车来的，他们买了3张同样价格的火车票，付给售票员1000元。你知道他们买的是哪一种吗？出示：三种不同火车的票价如下表：普通列车特快列车动车组列车每张198元每张312元每张405元小组讨论。交流：198×3大约600，不需要付1000元，所以不是买的普通列车票。 312×3大

16、约900，并且比900多一些，所以买的是特快列车票。405×3大约1200，比1000多，所以不是买的动车组列车票。思考：生活中有些实际问题往往不需要精确的结果，只要利用估算就能便捷地找到答案，这时的估算显得特别有价值。但是以往在解决实际问题的过程中，学生自觉估算的意识比较弱，往往习惯于先计算再比较。新教材在编排时将乘法估算放在了笔算之前进行教学，就是要让学生在还不会准确计算两位数（非整十）、三位数（非整百数）乘一位数的情况下，“逼迫”自己运用估算的方法解决问题。这一环节主要安排了三种不同情境中的估算。第一种是“西瓜每箱48元，200元买4箱够不够”的问题，结论为“够”。第二种是“哈密瓜每箱62元，300元买5箱够不够”的问题，结论为“不够”。第三种是“买了3张同样价格的火车票，付给售票员1000元。买的是哪一种”的更复杂的问题，需要学生综合运用数学知识、生活经验进行全面考虑。估算并不是单纯的技能，它更是一种思维方式。通过估算的教学，不仅要让学生掌握估算的方法，更要让学生体会到估算在解决相关实际问题时的简便、快捷，从而逐渐将估算内化为自己的自觉行为，即便在掌握了所有的计算方法之后也应如此。五、课堂小结，畅谈收获1.谈话：今天我们在帮助图图购物的过程中，学会了哪些