“大语文教育”的基本特征.docx

1、“大语文教育”的基本特征教育需要进行整体性改革。学校教育也需要进行整体性改革。学校语文教育尤其需要进行整体性改革。这是因为，除了语文教 育在整个教育系统中是一个不可割离的要素外，语文本身也是个系统。 特别是语文与生活同在，凡是有人类生活的地方都有语文，都有语文 实践与语文学习；语文本身源于生活，人们又时时借助语文来参与生 活、认识生活、反映生活、改造生活、创造生活，同时在这一过程中 使自己的语文能力不断得到发展。人一旦脱离了社会生活，头脑就会 空虚，思想感情就会枯竭，语文能力也就丧失了生活的土壤。所以学 生与丰富多彩的社会生活不相接触，坐在教室里一味接受枯燥乏味的 语文训练，肯定收不到好效果。

2、顾黄初先生说：“语文是社会的'公器， 语文教育应当贴近生活、靠拢生活，这是由语文工具的性质和特点决 定的。狭的笼'与语文教育天生不相容。”刘国正先生说：“语文是社 会的产物，语文能力的提高，是社会教育（包括学校、家庭和社会）的 综合的效果，毫无疑问，学校的语文教育是十分重要的。但还不够， 还要把眼光放大，组织和动员社会的可能争取到的条件开展语文教育， 才能真正奏效。一傅众咻，的弊病是古人早已见到了的。可是我们的 语文教学，往往是只管课内，很少管课外，更少顾及社会；课内也往 往是只管语言文字，忽视语文表达同社会生活的联系。这种状态，从能并用”、“联系生活实际”。（关于“注重合理熟

3、记”的例子，见我的“大 语文教育”观）总起来说，具有这样一些基本特征的语文课，它必然表现为开放 性、整体性，同时我们又提出一个“广泛适用性”，因而“大语文教育” 的教学设计不是在争奇斗巧上下功夫，不追求使广大教师可望而不可 即的出神入化的境界，而是追求平实朴素、讲究实效的教学风格，在 发挥语文教育整体功能上下力量，使一般水平的语文教师（加上主观 努力）也能接受和掌握，正如段力佩先生说：“水平高的教师用这种做 法可取得好成绩，水平不高的教师用这种做法也可以取得好成绩。”这就是“大语文教育”实验体系的基本特征。往昔沿袭下来，很少改变。”这两位语文教育专家的话，都深刻地揭 示了语文教育进行整体性改革

4、的必要性。怎样对学校语文教育进行整体性改革？答案可能是多种多样的，道路也绝不止一条。但是，根据我十余年来的教学体会，特别是近十年来进行改革实验的经验，我以为最好是走“大语文教育”之路。什么是“大语文教育”?“大语文教育”绝不是只管宏观不管微观的那种“大而空”的主张。 我们反复强调的是“不应仅仅从微观着眼，而应更多地从宏观着眼， 使微观方面的问题接受宏观的合理控制，以争取获得最佳整体效能。” 我们之所以从宏观方面谈得多些，是因为：1 全局性，在思考和解 决任何问题时都占据首要位置，语文教改也必须从全局出发，而不能 只从某一局部甚至某一细节出发；2 多年来，我国中学语文教改一 直存在着十分重视微观

5、而相当忽视宏观的偏向，有必要加以纠正。“大语文教育”也绝不是教学内容杂、分量多、学生作业多，或者 “语文教学包打天下”的那种“多而杂”的主张。我主张开展的一切教学 活动无不是以语文学习为目的，无不是为了提高语文教学的质量和效 率，一句话，无不是为了最好地完成语文课的任务（当然对其他学科 的学习和其他教育活动，也是有益的）。“大语文教育”也不同于“大而化之”的主张，如果把这个古老的成 语解释为“读书不求甚解”或者“数量大”的话。因为我们不同意“熟读唐 诗三百首，不会做诗也会谄”的做法。我们所提倡的“大语文教育”，概括地说就是：以语文课堂教学为轴心，向学生生活的各个领域开拓、延展，全方位地把学生的

6、语文学 习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来，把教语文同教做人有机结合起来，把发展语文能力同发展智力素质和非智力素质有机结合起来，把读、写、听、说方面的训练有机结合起来，使学生接受全面的、整体的、能动的、网络式的和强有力的培养和训练。先说“以语文课堂教学为轴心”。这里包含两层意思：1 确立语 文课堂教学的中心位置，反对片面强调课外，盲目否定课堂中心论的 喧宾夺主的偏向；2 轴心绝不是全部，还必须向外开拓延展，否则 就不成其为“轴心，了。再说第一个“有机结合”。人类生活是人类为了生存和发展而进行 的各种活动，其内容是十分广阔和十分丰富的。从不同的角度或按不 同的标准分，可以分出不同

7、类别的生活。迄今为止，似乎还没有一个 尽善尽美的分类法，这是因为生活本来是一个整体，分开来总难免有 交叉，也有遗漏。我们主要从学生受教育角度着眼，试加以分类，虽 然不可能完善，但取其实用。第一层可分为学校生活、家庭生活和社 会生活（有交叉，但为习惯所接受）。第二层：（1）学校生活：由于学生 到学校来就是接受教育，所以可分为德育生活，智育生活，体 育生活，美育生活，劳动教育生活；（2）家庭生活和社会生活则 有教育性生活和非教育性生活两种。教育性生活可包括家庭学习生活、 社会学习生活。非教育性生活则有政治生活、经济生活、军事生活、 文化生活、劳动生活、私人生活（包括爱情生活等在内）。第三层：如 再

8、细分，还可以在每项之下都分出若干小类，例如在学校智育生活方 面，就有各种学习生活、校内课外学习生活、科技性创造生活、文艺 性创造生活、学术性研究生活、知识性竞赛生活等等。不必一一细分， 也可以看出学生的生活是非常丰富多采的，而不是单纯枯燥的，如果 教师不是扼杀学生参与生活的积极性，剥夺他们参与生活的正当权利， 而是帮助他们参与生活、改造生活、创造生活，为他们创造有利条件 的话。应予强调的是，凡此种种生活无不以语文为交际工具，也无不 赋予语文以无比生动、新鲜和丰富的内容，所以它是学生进行语文学 习和实践的极广阔的课堂。把课内语文学习同这些生活有机结合起来， 无疑对提高学生语文能力甚至全面提高学生

9、的素质具有巨大作用。再说第二个“有机结合”。学语文与学做人应当是一致的，因为我们绝不能培养能文而无行的人，这是一方面；另一方面，一个人的品 格如何，对于他的读、写、听、说都有明显的制约性，例如：我们结 合学生的思想和学习情况进行“诗教”、“文教”，就是把“读”与做人结合 起来了。（详见张国生的诗教与文教，1989年第四期班主任） 又如，针对一女生去邯郸离队独回一事写当时的情境和自己的心情， 这就是把“写”与做人结合起来了。针对学生迷恋武打小说组织堂吉 诃德“连播”，然后让学生谈谈听后感，这就是把“听”和“说”与做人结 合起来了。这块园地肥沃得很，也宽阔得很，只是等待园丁们去开垦。 这方面大有可

10、为。再说第三个“有机结合”。语文课要发展学生的语文能力，这是它的本职任务，但是语文能力的发展，是与智力素质（注意力、观察力、 记忆力、想像力、联想力、逻辑思维力、创造思维力等）、非智力素 质（这里主要指兴趣、情感、意志、性格等）的发展密不可分的，双方 相互作用、互为因果，这一点不言自明，表现在读、写、听、说各方=1面都非常明显。我们在第一个“规划”里就提出“补好基础，培养兴趣， 着眼训练，导以规律，利用环境，开发智力”，并把这六条当成“教学基本途径”予以强调，现在看来仍然是不错的。心理学家所提出的“知、 情、意、行”，其实讲的就是发展能力同发展智力素质与非智力素质 相结合的问题。因此，我们在试

11、验班第一轮学生入学后，就对他们进 行了“知能测定”、“智力测定”以及思想品格、健康状况、家庭状况、 社会关系等的调查，把取得的信息做为施教的参考。再说第四个“有机结合”。读、写、听、说四者相通一听是用耳读，说是用嘴写，读是用眼听，写是用笔说，这是叶圣老的精辟阐述， 者本来也是相辅相成、互为因果的。由于传统语文教学忽视听说，升 学考试不考听说，再加上对听说能力在现代化信息交流活动中的重要作用认识不足等原因，造成了只教读写不教听说，只考读写不考听说的弊病。我们则坚持考的结合。坚持四个“有机结合”的语文能力的培养和训练必然具备五个特 点，即：全面的、整体的、能动的、网络式的和强有力的。这五者的 内涵

12、各各不同。“全面的”是针对长期存在着的“片面性的”偏向而提出 的。中学语文教学的片面性偏向表现在多方面，最主要的是不坚持“全 面育人”，在片面追求升学率的错误思潮冲击下，这种偏差尤为严重。首先是忽视德育，因为无论“中考”或“高考”，对德育并不考查。我们 则利用多方面的语文教学活动有意识地、自觉地和有计划、有目的地 渗透德育，如：利用课文的思想，利用课文作者的言论、事迹和课文 主人公的言行，利用相关资料，利用课外阅读，利用名言警句，利用 纪念日或结合季节特点介绍优秀诗文.其次，智育也受到了严重冲 击。听和说的训练全部被冲掉了 ；读的训练大半被冲掉了（朗读、课 外阅读、查找工具书等），写的训练也被

13、冲掉相当大一部分（写字不训 练了 ；只练应考文章而不练生活和工作实际需要的文章；只让学生写 文章，不让学生改文章等）。甚至不少学校还是忽视语文能力的培养， 只是一味传授知识，有的竟至考什么语文知识就传授什么知识，不考 则不讲。我们则是明知不考，也认认真真地进行智能的培养：关于听， 我们训练听写、听记、听述、听析、听辨、听改等；关于说，我们训 练提问、答问、对话、口述、演说、论辩等；关于朗读、课外阅读、 查字词典和写字，我们也安排了不少训练活动（如练习、竞赛、考核 等）。再次，美育则受到了更严重的冲击，而这项内容在语文课中有 其特殊的地位：语言美、心灵美、行为美、环境美无不与语文课密切 相关。我

14、们组织的游艺性、游览性和鉴赏性活动，正是为了弥补这一 缺陷。“整体的”是针对“零打碎敲”式的做法而言。系统是由互相联系、互相作用着的若干要素按一定方式组成的统一整体。整体性是“大语文教育”第一的也是基本的特征（其余的特征，如结构性、层次性和开 放性，则都是以整体性为基础的）。钱学森认为，整体与局部的关系 是系统科学的精髓。系统作为整体，是由若干部分所组成的，没有部 分就没有整体，离开了整体也不成其为部分。但系统的性质和功能， 不是各个要素的性质和功能的简单相加，“整体大于部分的总和”。因 此，我们观察和处理问题要着眼于有机整体，把整体的功能和效益作 为认识问题和解决问题的出发点和归宿。多年来中

15、学语文教学徘徊于境之中的客观实际，使我认识到最大的失误在于忽视了语文教育的 整体性。我曾说过，对语文教育的任何局部甚至细节进行改革，也都U!是应当欢迎的，但是只停留在零打碎敲的做法上，不可能发挥最佳整 体效能，也不可能使语文课的改革有大的突破。由于语文教育本身的 整体性，语文能力的培养和训练也必须从整体着眼才能取得好的效果。因此，一、从语文培养和训练的目标说，就是要把读、写、听、说四 种能力的训练作为一个统一整体来进行，而不是只盯住任何局部，同 时在对读、写、听、说进行整体训练的过程中还应注意进行思想感情 的培养、思维能力的训练；二、从实现上述目标的方式和渠道说，不 仅要通过语文课堂教学这个主

16、渠道，还要开辟第二语文教学渠道，强 化语文环境的积极影响的渠道，并且使这三者形成一个不可分割的整 体。这些渠道之间不断地发生着双向的作用，而最后全都导入学生个 人在学习、工作和生活中广泛的、完全独立自由的读、写、听、说活 动中去，即“终身语文学习”和“终身语文实践”的洪流中去。“能动的”：就是自觉努力、积极活动。学生绝不是被动地接受语 文的培养和训练，而是要在教师指导下充分发挥主观能动性，依靠自 力来提高自己。这方面大家议论很多，但意见是一致的；有争论的是 “以教师为主导，以学生为主体”的提法。起初我们尽量避免卷入这场 争论，因而只是提：“坚持实行教学民主，建立民主的、和谐的、亲 密的和互敬互

17、爱的师生关系。我们强调建立'敬爱型'师生关系，实行 教学相长，调动师生两方面的积极性，从教和学两个方面改进教学。” 关于这个问题，我们认为要从思想上和行动上解决好教学活动中主体 和客体的辩证关系：教师是主导而不是主宰，但他是“教”的主体，他 以学生为客体；学生是“学”的主体，他以学习对象为客体；教学活动 由两个主体构成，师生都应具有主体意识；但是在两个“主体”中，从 教师组织学生学好的角度看，学生的“主体地位”是第一位的，更为重 要，应当受到教师的充分尊重。当然，学生的能动性有一个培养过程， 也与学生的基础有关，因此对能动性的要求程度应视学生的基础而有 所不同。“网络式的”：是

18、针对“单线式”训练而言。“大语文教育”提倡“全方 位”、“多角度”、“广渠道”的“网络式”整体结构。据我们体会，这个整 体网络结构是“辐射型”与“辐凑型”兼而有之的。例如，以课堂范文阅 读教学为核心，其余的教学活动内容有时是外向的辐射型，使学生举 一反三、阅一知十；但有时是内向的辐凑型，使学生透过外围教学活 动内容巩固深化核心内容。前者重在“知新”，是延伸；后者重在“温故”， 是浓缩。一般说，对基础素质好的学生多用前者，对基础素质差的学 生多用后者，要根据学生需要的变化而变化。一这里也有个因材施 教问题。弄不好，“网络式”训练也未必能取得好效果。“强有力的”：是讲力度问题。培养和训练应当有力量，但力量要 有个适当的度，不强不行，过强了也不行。但目前普遍