有效教学理念与策略

1、有效教学：理念与策略崔允漷教学改革是课程改革系统工程中的一个组成部分。我国目前的中小学教学有一个非常突出的问题是：教师很辛苦，学生很痛苦，然而我们的学生却没有得到应有的发展，这是新一轮基础教育课程改革必须面对的一个问题，而且还需要提供多种问题解决的方案。笔者认为，其中一种方案就是如何使得我们的教师拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术。否则，我们即使有理想的课程计划、课程标准和教科书，其结果也只能是纸上谈兵。因此，在全面推进素质教育的今天，在新一轮国家基础教育课程改革即将到来之际，讨论有效教学的理念与策略，就显得十分迫切与必要了。本文从有效教学的理念出发，试图构建一种有效教学的分析框架，

2、并为课堂教学行为的有效性提供各种建议。有效教学的理念有效教学（ effective teaching ）的理念源于20 世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。 “有效教学”的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。教学是艺术，这是 20 世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。但是，随着20

3、世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。 于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、 社会学的理论基础， 以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为 -结果变量等。有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效？为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。所谓“有效” ，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，

4、也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。所谓“教学” ，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度

5、，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么，即使教师教得十分辛苦，也许不能称之为真正的教学。因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。何谓“理念”？理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。具体地说，“有效教学的理念”主要包括下列这些内容：有效教学关注学生的进步或发展，首先，要求教师有 “对象” 意识，教学不是唱独脚戏， 离开“学”，就无所谓“教” ，也就是说，教师必须确立学生的主体

6、地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念，学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“化最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教1师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。有效教学更多的关注可测性或量化， 如教学目标尽可能明确与具体， 以便于检验教师的工

7、作效益，但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。有效教学需要教师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的？” 、“我的教学有效吗？” 、“有没有比我更有效的教学？”有效教学也是一套策略，所谓“策略” ，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，如下述讨论的按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知

8、识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。按照目标管理的教学流程，笔者把有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、 教学的实施与教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。教学准备策略教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为。也就是说教师在制定教学方案（如书面计划就叫教案）时所要做的工作。一般说来，它主要涉及形成教学方案所要解决的问题。具体说来，一个教师在准备教学时，必须要解决下列这些问题：教学目标的确定与叙写、教学材料的处理与准备（包括课程资源的开发与利用）、主要教学行为的选择、教学组织型式的编制以及教学

9、方案的形成等。限于篇幅， 这里只谈两个问题：一是课堂教学叙写的是目标，而不是目的； 二是对目前教案管理的一点看法。由于教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据，然而我们的教师对此研究得不够，往往误把“目的”当作“目标”，导致一堂课的任务也要写上“培养学生成为德智体全面发展的人” “提高学生写作技巧”或“拓宽学生的知识面”等这些对得不明、错得不白的语言，或者说是“正确的废话” ，对实际的课堂教学没有管理或评价的价值，也就没有具体的指导意义。因此，这里着重讨论教学目标叙写的问题。规范的教学目标应该包含四个要素：行为主体必须是学生而不是教师，因为判断教学有没有效益

10、的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。如“拓宽学生的知识面”“通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力”等，这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生。行为动词必须是可测量可评价的、具体而明确的， 否则就无法评价。如有位教师在写海燕（高尔基）这篇课文的教学目标时，写了“培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧。”这种写法是不仅主体不对，而且也无法评价“革命的大无畏精神”和“学生的写作技巧”到底“进步”了多少。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。如“根据地图，指出我国的首都北京”、“通过这节课的学习，了解环境保

11、护要从我做起的道理”或“在10 分钟内，学生能完成15 道简单计算题”等。表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度，如“就提供的某一道应用题，学生至少能写出3 种解题方案” 、“通过这一堂课的学习，学生至少能记住 4 个单词” 等。目标表述的是基本的、 共同的、 可达到的教学标准， 而不是无法实现的最高要求 （理想）。如有一位高中教师上一课时的“克隆技术” ，他写的“教学目标”是：1、认知目标（ 1）理解克隆的概念（ 2）了解克隆技术的一般过程（ 3）认识克隆技术在生活实践中的运用（ 4）激发学生学习生物学科的兴趣2、能力训练目标把克隆的知识与教学相

12、关内容相联系，培养观察、分析、综合、归纳及思辨的能力。3、情感训练目标在相互讨论的过程中，激发的协作精神和竞争意识。24、德育培养目标通过研究讨论克隆技术在实际中的运用情况，帮助学生树立“实践是检验趔的唯一标准”的观点，初步形成看待问题的科学观和方法论。显然，这位教师不了解目标陈述的技术，导致一系列的问题：行为主体混乱，有些行为动词不明确，有些是目的而不是目标，目标分类不科学，简单问题复杂化。可以想象，这位教师的教学过程是没有目标导向的，只能凭经验行事。教学准备的结果是教学方案，也就是通常所说的教案。对教案的管理本身其实只是一种手段，而不是目的。管理教案的目的是为了后续教学实施行为即 45 分

13、钟的课堂效益。然而，目前对教案的管理有一种倾向就是走向过于繁琐的所谓规范化、标准化，对所有的教师采用同样的模式进行统一的管理，而且管理的要求过于具体、过于详尽、过于死板，这可能是教学管理的大忌。我们知道，对教案的规范化管理对新教师和欠胜任教师来说是必需的，但对合格教师尤其是优秀教师而言，过于规范可能是弊大于利。教案可以是物化的书面计划，有时也可以是在头脑里的思路。既然是合格教师或优秀教师，教学准备的产物应该是多样化的，大可不必追求一种形式或模式。教学实施本质上说是一种艺术，需要个性化，而没有个性化的教学（包括教案） ，就不可能有独特的教学风格。再者，这种自上而下的管理容易导致教师产生不信任感。

14、如果把这种管理权部分交给学生，由学生来评价教师的备课是否认真与充分，形成一种自上而下与自下而上相结合的校本管理模式，这种管理方式的改变可能会带来更好的效果。需要强调的是，教学准备后的实施不是贯彻计划，而是要根据课堂情景进行调整。导致调整的最重要的因素就是班上学生的反应。研究表明，教案过于详尽的教师在上课时对学生的反应反倒不敏感，较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。相比准备计划简略的教师所教的学生，准备计划详尽的教师所教的学生在学习态度上的表现要差些。这就说明，如果教师不随机应变，过于详尽的教案就有可能起副作用。教案毕竟是带有主观性的设计蓝图，在实施时的灵活性非常重要，新手教师与专家教师的差别往

15、往也就在于此。教学实施策略教学实施策略主要是指教师为实施上述的教学方案而发生在课堂内外的一系列行为。一般说来， 教师在课堂里发生的行为按功能来划分主要是两个方面：管理行为与教学行为。课堂管理行为是为教学的顺利进行创造条件和确保单位时间的效益；而课堂教学行为又可以分为两种：一种是直接指向目标和内容的、事先可以作好准备的行为， 这种行为称之为主要教学行为； 而另一种行为直接指向具体的学生和教学情景，许多时候都是难以预料的偶发事件， 因而事先很难或根本不可能作好准备， 这种行为称之为辅助教学行为。综合上述的分析，我们把课堂教学实施行为分为主要教学行为、辅助教学行为与课堂管理行为等三类，每类行为的指向

16、、类别及决定因素详见下表。课堂教学实施行为分类表行为指向直接指向教学目标或需要处理的内容主要教学行为课堂中的学生或情景中的问题辅助教学行为课堂中的学生所发生的破坏性行行为类别决定因素呈示行为， 如语言、 文字、声教师培养与培训的质量，教像、动作呈示等学专业知识与技能，事先准对话行为， 如问答（发问、 候 备程度答、叫答、理答） 、讨论等指导行为， 如阅读指导、 练习指导、活动指导等动机的培养与激发主要是教师的课堂经验与有效的课堂交流教师的人格素养，教学机智课堂强化技术积极的教师期望课堂规则主要是教师的课堂经验与课堂问题行为管理专业技能，人格素养3为或偶发事件， 教课堂管理模式课堂管理学效率课堂

17、时间管理行为课堂教学行为是一种非常复杂的综合体，上述只是提供了“一种”描述性的分类框架，还有其它多种分类方法。让教师了解这些行为类别，不是要求每个教师都非常熟练地掌握每一种技能，这既非可能，也无必要。 有些技能并非依靠培养或培训方案来获得的， 而是取决于教师本人的课堂经验与人格素养。 然而，重要的是，每一位教师都要学会选择。选择教学行为的依据主要有教学的目标、内容、学生准备程度、时间和教师自身素养等。行为是为目标服务的，什么样的目标决定用什么样的行为，同样，内容对行为也有制约作用，如体育与数学的目标不一样，内容也不一样，所采用的教学行为也应该不一样。学生准备程度主要是指学生的智力发展水平、动机

18、准备与知识准备，不同阶段的学生智力发展水平是不同的，同一班级的学生各人的学习动机准备也有可能是不一样的，因此，要求教师在选择教学行为时，还要研究学生的准备程度。对每位教师来说，其它四种因素有可能是相同或差不多的，但是教师自身的专业素养却不可能是相同的，因此，在选择主要教学行为时，教师应该根据自己的特点，尽可能发挥自身的优势，弥补自己的不足，这是最重要的。世界上不可能有“说话像演说家，写字像书法家，上课像表演家”那样的教师，我们不要奢望每位教师都去做这种不现实的理想的人，但是我们可以要求每位教师都去按自身的优势来选择合适的教学行为，设计自己个性化的教学，创造独特的教学风格。如有个教师可能粉笔字写

19、得不好，让她花很多时间去练习，结果也不一定写得有多少好，但是她的语言表达能力比较强，那么她就可以充分发挥自己语言的优势，利用电脑或投影仪来代替自己的板书，她照样可以成为一位优秀的教师。我们倡导每个教师都应该做这样聪明的人，而不应将种种不现实的要求强加给每一个教师。教学评价策略教学评价策略主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的一系列的价值判断行为。这一定义说明了评价行为贯穿整个教学活动始终，而不只是教学活动之后。教学评价策略主要涉及学生学业成就的评价与教师教学专业活动的评价。尽管“评价”一词早就在我国的教育文献中出现，而且出现的频率也很高，然而，评价的背后所支撑的先进的教育理念却没有具备，许多人

20、还以为评价与考试、测验没有什么区别。为此，我们有必要说明一下评价比考试、测验先进在什么地方，它的意义何在？一般说来，主要表现在以下这些方面。评价的指导思想是为了“创造适合儿童的教育” ，而考试与测验是为了“选择适合教育的儿童” 。也就是说，评价的主要功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔。它的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习提供全面而具体的依据，而不是给学生分三六九等。评价的对象和范围突破了学习结果评价的单一范畴， 如知识掌握程度的检查， 它已经扩大到整个教学领域，它还包括对学生掌握知识过程的评价和对教师教学过程的评价等。在方法和技术上，它不是单纯的定量分析，而是发展到定量分析和定性分析相结

21、合。评价重视受评人的积极参与及其自我评价的地位和作用，也就是说评价的最终目的不仅仅是管理、选拔，而且是让受评人学会自我评价。评价更加重视对评价本身的再评价，使得评价是一种开放的、持续的行为，以确保评价自身的不断完善。学生学业成就的评价是指根据一定的标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，即测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。因此，它是教学评价的主要内容，也是衡量教学是否有效的重要指标。假如评价的结果是学生取得了进步，说明该教师的教学是有效的；反之，假如评价的结果是学生没有什么进步，说明该教师的教学就没有多少效果。从评价活动的组成来看，学生的学业成就评价包括确定学业成就评价的依据

22、、编制学业评价的试题、实施以测验为主的评价活动、对测验结果进行分析等几个方面。这里有一点是非常重要的，这就是需要教师具备试题编制技能，而目前由于大量的试题集，有部分教师经常照搬照抄练习题和考试题，导致本来自己应该具备的试题编制技能的丧失，这样的后果是不可想象的。如目前学生学业负担或作业量等问题，其4中教师方面的原因在很大程度上取决于教师自己能否编制试题。经过我们的研究，会编试题的教师如果心态正常，一般说来，他的学生课业负担就不会太重。否则，教师自己很少或几乎不编试题，他所教的学生往往负担就过重。教师课堂行为的评价特别是学生对教师的评价在西方国家是非常普遍的事情，然而在我国却很难推广。这里边主要

23、是两方面的问题：一是观念与认识问题，如学生观、评价观、感情分等，二是技术问题，即不知道怎样操作。尽管这两方面的问题都需要解决，但这里只谈技术问题。要使学生评价达到一定的信度与效度，必须处理好这些技术问题： （ 1）首先必须明确本校教学过程中主要存在哪些问题，并针对这些问题设计评价指标。 （ 2）评价指标控制在 10-15 个，而且必须是具体、明确，学生根据自己的体会就能做出判断。（ 3）尽可能收集定量与定性两方面的信息。 （ 4）指标的产生尽可能校本化，要广泛听取本校教师和学生的意见。 （ 5）开学初就应把评价表发给每位教师，并告诉教师，在期末由学生在这些方面来评价教师的教学，这便于教师学会自

24、我管理。 （ 6）尽可能每次让一个学生同时评价 5 门或更多门学科的教师，这样每班随机取样 15 名即可，以避免个别班主任集体作假。 （ 7）由于所有量表都有一定的风险，因此统计结果的处理需要谨慎，如不能给教师排名次，也不能当作发奖金的唯一依据。可以告诉每一位教师两个分数，一个是他本人的总分，另一个是全体专职教师的平均分。得分较差的教师可以用个别谈话的方式处理，或者对他们下个学期的教案进行规范管理。如果这些问题得到合理的解决，学生评教师的科学性就可以得到保障。经过我们在高中阶段的研究，在学校采用学生评教师制度可以促进学校管理的校本化和民主化，有助于树立正确的学生观和教育观，有利于改善学校的人际

25、关系，有利于教师的专业成长，也有利于改善学生在学校时的心理环境。下面就是一所高中采用的学生评价教师课堂表现的量表，仅供参考。学生抽样评价表同学们：你们好！这份问卷是学校专门请专家设计并由部分师生讨论过的抽样调研表，用来评价每位教师课堂教学的状况，并把所获得的结果进行合理分析，反馈给教师本人，以改进课堂教学，提高教育质量。这里采用无记名的方式，因此希望你们行使学校赋予你们的权利，如实地、客观地填写每一项目，以便提高我们学校的管理水平。感谢你们对学校管理工作的支持！受评学科：受评教师：评价时间：年月日等级非常同意一般不同反对赞成意项目543211.该教师备课是认真、充分的2.该教师讲课能激发我的兴

26、趣3.该教师常用举例方式讲解、条理清楚4.该教师能随时和学生讨论问题5.该教师没有任何体罚或歧视行为6.该教师对我比较真诚、热情7.该教师布置、批改的作业，我是满意的8.听该教师每一堂课我都是有收获的9.该教师经常研究与教育教学有关的问题10.该教师上课无迟到、早退、拖堂或无故缺课现象11.我欢迎该教师继续给我们上课总分我认为该老师的主要经验和需要改进的建议是：5最后需要说明的是，这里所说的有效教学策略不是一种放之四海而皆准的模式，它的目的是帮助每一位教师产生自己的有效教学策略。详见施良方、崔允漷主编：教学理论：课堂教学的原理、策略与研究，华东师范大学出版社1999 年版作者：华东师范大学课程

27、与教学研究所博士、副教授（200062）, 教育部华东师范大学基础教育课程研究中心副主任,此文发表在人民教育2001 年第 6、 7 期校本课程开发意味着什么崔允漷近年来，我们可以经常在教育文献中见到“校本课程开发”一词，也经常听到一些专家在谈论“校本课程开发” ，然而，到底什么是“校本课程开发”？众说纷纭，莫衷一是。因此，从理念或操作层面讨论这一概念的基本内涵，避免漫无边际地发些感想而对实践产生误导，就显得十分的必要。笔者根据自己的研究经验和与中小学的合作体会，想在这里谈几点不太成熟的想法，以就教于对此感兴趣的同仁。第一，从课程开发的主体来看，校本课程开发是相对于国家课程开发而言的，是对研究

28、-开发 -推广模式的一种回应，倡导“问题解决”的实践- 评估 -开发模式。理由是国家课程开发主要是专家决定的，专家决定的课程往往有这样一种倾向：忽视了学校这一教育主体，容易把学校工场化，把教师工具化，把教育产品标准化， 把复杂的教育情景简单化，把具体的教育对象抽象化。因此，需要将课程开发的主体多元化，事实上， 学校中的教育共同体（校长、 教师、学生及其家长） 本来就应该是儿童到底学什么的决定者之一。学校是真正发生教育的地方，任何理想的课程方案都是也只能是在学校一级变成现实，因此学校应该有课程的一部分自主权。否则，如果学校中的校长和教师只是课程的执行主体，而不是开发主体，那么他们就不可能意识到自

29、身承担的课程责任，导致“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，课程就会失去应有的适应性和本来的功能，我们的儿童也不可能在学校教育中得到应有的发展。校本课程开发就是针对这种现象，倡导课程开发主体的多元化，提升教师的专业水准，实现课程的适应性与本来的魅力。第二，从国际比较来看，在“校本课程开发”名义下的具体做法多种多样，然而它的基本理念是共同的，那就是：学校有条件地自主决策；教师参与课程设计；倡导旨在问题解决的合作、探究与共享的开发策略。然而，在不同的国家，将这种理念付诸行动的决策方式却是不同的，大致可以分为两类：一类是地方分权国家如英国、美国、加拿大、澳大利亚等的做法，国家或州/省制定课程

30、标准和课程门类，学校按照教育法规自主决定内容； 另一类是中央集权国家如俄罗斯、日本、法国等的做法， 国家提供课程计划框架，并规定好大多数的课程内容，留出一小部分的空间（从总课时数的10-25%不等）给学校。我们不能简单地判断孰是孰非，只要是适合本国国情的、被大多数人接受的教育决策就是合理的。考虑到我国的教育学理论背景和实践传统，在现阶段，第二类决策方式比较适合我国的国情。具体地说，国家根据教育目的规划好课程计划框架，按照这一计划制定出必修课程的课程标准，把选修课程的决策权交给地方和学校，并颁发与之相配套的地方和学校课程开发指南，确立自上而下和自下而上相结合的管理体制。同时，可以指定一批实验学校

31、根据国家课程标准有条件地开发必修课程，当然，必须要配合有相应的课程管理制度。第三，从自主决定权的范围来看，校本课程开发可以分四个层次：一是限于课时的课程开发，相当于目前教师的教案；二是限于科目的课程开发，即教师可以决定一门课程的设计与实施；三是限于一类科目的课程开发，即几乎所有选修课程的开发；四是限于一所学校的所有课程的开发，即学校中的所有课程都是以学校为基地而开发的。从我国目前的实际情况来看，学校与教师的课程决定权主要是在第一级，推行校本课程开发的政策，意味着学校和教师的自主权逐步增大，把第二、三级的开发权力交给所有学校，甚至把第四级的开发权力交给一小部分的实验学校。当然，这只是说明一种政策导向的过程，这种过程也许需要相当长的时间。这主要取决于实施这种政策的条件有无具备，以及相应的配套措施能否落实。第四，目前确实存在一些对“校本课程开发”的误解，如“校本课程开发就是学校自编教材”“校本课程就是原来的选修课”等，这些误解的原因是人们对“课程”的理解不一。由于课程知识与技能在我国教育学体系中的结构性缺失，人们通常把课程当作一种结果，即教科书或教材。事实上，课程不仅是一种结果，而且是一种过程，更是一种意识。课程的本质是有计划地安排儿童学习机会的过程。从涉及的范围来说，上到国家颁