_设计研究_纷杂概念的界定及与相关方法的比较_学习研究的原初

1、JOURNAL OF DISTANCE EDUCATIONw w w .d e j.c o m .c n设计研究(DBR 是当前国际教育领域正在兴起的一种研究新范式,近年其思想陆续被引入国内教育技术学界,掀起了研究和讨论热潮。从它的发展历史来看,其最早兴起于上世纪90年代的学习科学研究领域。这一领域的研究者反对传统基于实验室的学习研究范式,认为这些研究剥离了真实情境很难迁移到现实的学习中。因而,他们开始走出实验室,转而关注在自然场景中进行学习环境的革新设计,并对发生其中的学习作出阐释。它的目的非常明确:聚焦学习、革新实践,产生“可用的”设计知识1。随着上世纪90年代初学习科学的兴起,设计研究逐

2、渐发展成为学习科学研究的重要方法论。由此同时,这些领域研究者基于各自不同的研究背景产生了关于“设计研究”的纷杂术语以及多元的定义。鉴于此,本文将基于“设计研究”兴起的源头学习研究为原初视角对这些纷杂术语和概念进行界定,并对相关方法进行比较,以帮助大家真正理解并走进“设计研究”。一、设计研究的术语界定1.设计研究纷杂的术语在教育领域,与设计或发展研究相关的术语林林总总,目前来看,主要可归为以下两类:一是在学习科学领域,人们最早使用了这种被称作“设计科学”的研究方法论。此类带“设计”的称谓有基于设计的研究(design-based research ,简称DBR ,最初被称为“设计实验”(desi

3、gn experiments ,后又有人称作设计研究(design research 或design study 。这些与“设计”相关的术语逐渐从聚焦学习研究的学习科学研究共同体中逐渐扩展到教育技术等其他教育领域。二是在课程与教学、媒体与技术、教师教育等领域,人们使用了与“发展”相关的术语。如发展研究(development research 、发展性研究(developmental research 。此外还有教学设计学者使用的形成性研究(formative research 等术语。阿克(Jan van den Akker 认为2,这些出现在教育子领域中的各种研究路径都与设计和发展工作(产

4、品、项目、材料、程序、情节、过程等相关,都可归属发展研究。虽然“设计与发展研究”可能是一个更充分的术语包括所有这些研究类型,但他选择“发展研究”这个词是因为它更简洁,也因为设计和发展通常是可互换的。在他看来,这些方法都指向一个一般目标在设计和发展(教育的干预时减少决策的不确定性。但2006年在阿克等人编写的,由来自课程与教学、教育技术、学习科学等多领域学者合作出版的教育的设计研究一书中3,改变了他原来使用的“发展研究”术语,而是统一使用了教育的“设计研究”这个术语。2.设计研究的异体及代表人物的观点比较王和汉纳芬(Wang &Hannafin 部分对比了以上各种称谓代表人物的主要观点,

5、认为他们所提及的设计研究异体各自有不同的、细微差异的焦点,但基本的目标和途径是相似的(见表1。目前,学界对这些术语缺少统一的界定,以上描述的各种“设计/发展”性的研究方法常常使人困顿,即包括教育研究广泛使用的“形成性评价”,又包含人们还略感陌生的“设计实验”等新词汇。实际上,设计研究和形成性评价一方面共享着“发展”的特性,另一方面却存在很大的不同。我们认为,设计研究是一种发展性的研究,但是设计研究不完全等同于一般的“发展研究”。除了一般发展性研究所指的产品、项目、材料、程序、情节、过程等类似的人工制品和设计这些制品的设计原则的“发展”外,设计研究的发展性更加聚焦于与“学习”有关的发展,强调的“

6、发展”工作包括在“设计有效的学习环境、形成课程、评价认知和学习的获得,与此同时,对其中所发生的学习和认知的基本科学理解作出努力。5”3.设计研究在中文语境中的术语界定“设计研究”纷杂概念的界定及与相关方法的比较*学习研究的原初视角杨南昌(江西师范大学课程与教学研究所,江西南昌330022摘要当前,关于“设计研究”的描述来自教育研究的各个领域,其术语和概念林林总总令人困顿。研究表明,“设计研究”作为教育研究新范式肇始于学习科学研究领域,从这一学习研究原初视角来探求“设计研究”的本源概念及与其密切相关的几种研究方法之差异,对于帮助我国研究者和实践者真正理解和掌握该研究范式具有积极的意义。关键词设计

7、研究(DBR ;学习科学;概念界定;学习研究;方法比较中图分类号G434文献标识码A文章编号16720008(200901001305*江西省教育科学“十一五”规划2008年度立项课题和江西师范大学博士启动基金项目。Theory Front 2009年第1期总第190期异体/参引方法基于设计的研究(DBRC ,2003通常在某个单一场景中实施较长时间设计、实施、分析和再设计的迭代循环情境依赖的干预记录结果并将结果与发展过程和真实场景连接起来实践者和研究者之间的合作促进知识的发展,这些知识能应用于实践,并能为实践者和其他设计者提供有益参考设计实验(Collins ,1992,1999多种革新之间

8、进行比较描述杂乱场景的特征在设计中吸纳多种专长知识在设计实施过程中进行社会交互弹性的设计修订和客观评价发展一个框架作为研究的发现设计研究(Edelson ,2002设计直接推进实践发展,同时提升研究者的理解四个特征:研究驱动、系统记录(documentation 、形成性评价、一般化设计产生三种理论:领域理论、设计框架、设计方法;这些理论超越了特定的设计情境发展研究(Jan van den Akker ,1999首先进行文献回顾、咨询专家、分析范例和开展当前实践的案例研究与研究参与者互动、合作实施干预系统记录、分析和反思研究过程和结果应用多种研究方法;形成性评价作为关键活动经验地检验干预产生原

9、则作为生成的知识,通常是启发式的陈述方式发展性研究(Richey ,Klein ,&Nelson ,2003类型1(强调特定的产品和项目;类型2(集中于研究过程首先界定研究问题和回顾相关文献在类型1和类型2的不同阶段有不同的参与人员依据不同的研究焦点有多种不同的数据收集方式采用多种研究方法,如评价、实地观察、文件分析、深度访谈、专家回顾、案例研究、调查等数据分析和综合包括描述性数据表述、量的和质的数据分析发展性研究的报告较长,能在各种形式的信息源中发表;网站有助于发布和报导庞大的数据信息形成性研究(Reigeluth&Frick ,1999来自于案例研究和形成性评价用来提升教学

10、系统以及发展和检测教育中的设计理论对可取性(preferability ,如效力、效率和吸引力关注超过有效性两种类型:a.设计的案例研究;b.自然的案例研究表1设计研究的异体与方法4从以上分析来看,Design Experiments 、Design-BasedResearch 和Design Research 更接近兴起于学习研究领域的“设计研究”本源意义,在目前的英文文献中,这几种称谓都有一定的比例存在。实际上,很多研究者在讲这些概念的时候是将它们看作等同的。在我们看来,设计实验给人感觉“控制”的意味较浓,没有很好包容设计研究的方法宽度。因为设计实验最早使用者布朗(Brown,A 自己是实

11、验心理学家,她早期所从事的设计实验穿行在实验室和课堂之间,保持了很多“实验”传统。因此,更多人倾向于采用“Design-BasedResearch 或者Design Research ”的称谓。考虑到“基于设计的研究”没有“设计研究”的中文表述简洁方便,本人以为,在汉语文献中采用“设计研究”术语在不失“设计”和“研究”意义的同时更符合中文语境。当然,教育中的设计研究还应与工业设计、建筑设计中的设计研究区别开来。二、设计研究的概念界定1.多元的定义由于设计研究本身还在发展,对于设计研究的定义界定,如同其称谓一样,目前国际上还没有达成一致。布朗最早将设计实验引介到学习研究中,希望研究者能系统调节经

12、设计的学习情境中的各因素,以使每一次的调节都能作为一种试验供研究者在自然情境中检测和生成理论。她认为她进行的是“柯林斯所指的设计实验,这些设计实验仿效着如航空学和人工智能等设计科学的操作程序旨在将课堂从学业工厂转变为能鼓励学生、教师和研究者之间进行反思性实践的学习环境。6”而柯林斯本人并没有给设计实验下一个定义,他认为“描述设计实验的最好方法是展示一个我们实施的实验实例。7”库伯(Cobb 等人强调在特定境脉中系统检验、修正设计的迭代过程,将设计研究定义为“既涉及到设计(engineering 特定形式的学习,也涉及到在由支持这些学习的方式所界定的境脉下系统地研究这些学习。这种经过设计的境脉需

13、要检验和修正,所得到的后续迭代循环起着与实验中的系统变化相似的作用。8”基于设计的研究联盟(DBRC,2002从基于设计的研究的目标上来描述定义:“教育场景中的研究有史以来受两大目标驱使:理解人是如何学习的、特别是在学校场景中人是如何学习的;设计各种方式以更好地确保这种学习能在这些场景中发生。设计实验是一个跨学科方法,这种方法承认教育研究的基本应用特性。研究者以该方法与作为伙伴的教育者一同合作,通过设计、研究和修正真实课堂环境中的丰富的、基于理论的革新来探寻对学习理论的精制。9”巴拉布和斯贵尔(Barab &Squire 则从设计研究作为方法论的三要素(理论、人工制品设计、实践和目的上

14、下了个总括性定义,似乎可以包含大多数设计研究类属:“基于设计的研究与其说是一种方法,不如说是一系列方法,旨在于产生一些新理论、设计一些人工制品和实践以潜在地影响自然情境之中的学与教并对此作出解释”10。王和汉纳芬也提出了类似观点,认为设计研究是一种系统的弹性的方法论,旨在通过迭代的分析、设计、开发和实施,并基于在现实场景中研究者和参与者的合作以促进教育实践以及产生境脉敏感的(contextually-sensitive 的设计原则和理论11。2.学习研究视角的概念界定对比看来,在众多有影响的设计研究定义中,只有巴拉布、斯贵尔以及王、汉纳芬的定义直接指向设计研究的方法论特性。我们也比较倾向于他们

15、的观点,并更加强调作为学习科学方法论的革新探究特性。综上所述,我们认为:设计研究是一种探究学习的方法论,旨在设计一些人工制品作为一种教学干预或革新应用于实践,以潜在影响自然情境中的学与教并对其作出阐释。它通过设计、实施、评价、再设计的迭代循环过程产生基于证据的理论,并以此促进持续的教育革新。该定义表明,设计与革新紧密相连,本质是一种推陈革新、创造未有之物的活动。设计研究者需要不断革新学习环境,并理解其中的学习,这比较符合学习科学研究的实践指向,希望在此基础上能产生可用知识(设计原则,获得教育实践的提升和学习理论的同等发展。这是设计研究的双重目理论前沿“设计研究”纷杂概念的界定及与相关方法的比较

16、JOURNAL OF DISTANCE EDUCATIONw w w .d e j.c o m .c n的性。如同罗伦德(Rowland 所说,设计的一般意图就是构想和实现能满足某种特定的需要,具备某种实际效用的新的东西12。更抽象一点来说,因为我们还不完美,所以必须设计。在这种不满意、不完美的人的需要驱使下,人的设计目的表现出多个不同的层次(如图1左栏13,而想参与创造可能是设计目的的最高水平。设计研究作为设计探究的一种,我们可根据尼尔森和斯托特曼(Nelson &Stolterman 的观点从设计的一般目的中对设计研究目的作出相应的映射(如图1右栏。为进一步理解上述定义,下面将对其

17、中涉及的关键术语作必要的说明。(1人工制品。人工制品(artifact 是指人们为某种目的制造(或加工的物品,是人类为某个目的打上人类意图的东西14。美国设计大师诺曼(Norman 把辅助人类认知的工具称为认知人工制品,在他看来,人类为提高思维和行动而发明的任何东西,都可以算作人工制品15。根据以上理解,我们认为,在学习科学研究中,人工制品是指学习科学家为提升教学实践和理解不同情境中的学习,而通过设计创造的未有之物,包括开发的软件、工具、课程以及由此组成的学习环境16。因此,人工制品的概念不一定就指像计算机程序这么“具体的”东西,它可描述一些不是很具体的样式,如活动结构、制度、支架和课程等16

18、。正如西蒙(Herbert A.Simon 所指,若无已设计的人工制品,即便设计制品的目的在于产生不同寻常的结果(譬如一种新理论,这种设计也称不上真正意义上的设计17。(2干预。设计研究本质上是一种干预主义,当学习科学家将设计好的一套人工制品应用于教学实践,这时对原有教学境脉来说就是一种干预。在设计研究中,干预就是基于某种教与学的理论而设计的有意图应用于教与学中的一种革新。意图意味着干预,反之亦然。它着重关注自然情境中,特别是复杂真实课堂情境中影响学习发生的各种因素,而非简单化控制某一两种变量进行检测某一理论或革新应用效果的简单干预,它是一种复杂干预。复杂干预原是医学中的重要术语,它指由多种要

19、素组成的那类干预,这些要素既独立运作,又相互依赖。比如中风单元,它不是某种单一治疗方式,而是由神经专科医生和专职物理治疗师、作业治疗师、语言康复师、心理医生、社会工作者、专业护理人员组成一定有机整体,对中风患者进行药物、肢体康复、语言训练、心理康复和健康教育的全面治疗,以提高疗效的中风管理模式。设计研究的革新涉及学校系统中的方方面面,毫无疑问也是一种复杂干预。这种复杂干预与医学中的诸多复杂干预存在很多相似之处。因为,它们的研究对象都是人,都可看作一种临床般的过程。在这个过程中,设计研究将课堂情境看作一个复杂系统,要考虑到学习的内容结构、学习支持和社会结构等诸多因素,需要整合实验者、设计者、实践

20、者、研究者等多种专长将教育系统从“故障”引向更佳运行,以更全面进行学习。贝尔和温(Bell &Winn 指出,分布式认知观和革新的设计实验法之间存在自然的协同效应,因为两者都注重理解自然化场境中的复杂系统的各要素之间的认知交互。因而他们认为“支持分布式认知的成功课堂干预在本质上是包型的(package-like 。干预结果就是这个包的系统效果。18”三、设计研究的名称误用为了进一步认识设计研究,我们有必要分清哪些工作属于或不属于设计研究。因为,很多人简单地曲解或误用了设计实验和设计研究的相关术语。造成曲解和误用的一个重要原因是,设计研究的各种详细的实践和规范通常是通过投入该项工作的研究

21、团队的日常研究活动所传递的,而设计研究团队通常对其他同类团队所进行的详细工作知之甚少。这样,对于研究者来说,要了解它首先就成了一个问题。设计研究术语通常误用在一些设计活动中。在这些设计活动中,设计的人工制品被置于真实教育情境中,但是却没有努力对相关的教育现象进行“理论构造”(theoretically-framed 的经验研究。比如以往进行的关于某种新技术的检验性应用研究或媒体对比实验,只是简单回答诸如“A 或B (AB 可能是某信息技术或某种教学方法哪个好?”这类题,而对技术所产生与学习相关的教育现象不作深入理解。在传统教育技术研究中,媒体大加赞赏这种“硬研究”。需要研究者特别警觉的是,抛弃

22、情境角色进行诸如“A 工具比B 工具好吗?”这种答题式的简单研究常常是一种误导,因为没有检验工具A 和工具B 在使用过程中到底发生了什么。也就是说,这些对设计的人工制品进行的研究,没有进行“理论上的工作”以及严格的经验研究,虽然有时产生了真正有用的产品,但是这些工作不能为身边所发生的特定教育现象(比如学科内容的概念学习等提供理解,也就不能称作设计研究。因为,这种“理论工作”是设计研究工作的定义特性19。总之,我们应该明确,设计研究是这样一些研究:它涉及有意图的设计,耦合了经验研究和对“在设计的人工制品应用的真实情境中所发生事件”的理论化工作。四、设计研究与其他方法的比较1.设计研究与实验研究设

23、计研究的最早的称谓“设计实验”和实验研究都有“实验”两字。但两者却迥然不同。实验法首先需要一个或几个有待检验的假设,至少有一个变量。控制是实验的精髓所在,对实验进行有效控制的技术甚至已经发展成为一门独立的学科实验设计。从布朗和柯林斯的研究来看,虽然早期的设计实验看起来仍较为关注各种变量的界定,但关键的是,设计研究焦点不在控制变量和检验假设,而是着重描述情境的所有复杂性,通过基于证据的评价不断修正先前理论原型或推测。图1设计目的与设计研究目的的映射 2009年第1期总第190期行动研究设计研究基于理论不必必须研究合作必须必须迭代方法必须必须测量的精确性不必必须对实践的反思必须辅助的(更多是基于证

24、据的评价认识论反-实证主义设计的(实证主义+阐释主义人工制品产出不必必须设计原则产出不必必须解决实践问题必须必须表2设计研究与行动研究特征比较(根据John&Stoker,2005改编柯林斯(Collins 对设计研究与心理学传统的实验研究方法进行了详细比较20。认为它们之间差异的中心是:设计研究关注现实世界芜杂教学实践的理解,将情境作为研究的核心部分,而不是被忽视的无关变量。在复杂学习情境中,实验研究很难检测特定变量的因果影响。设计研究在自然情境中进行,它顾及了多个交互变量的界定和检测,不像实验研究通常只涉及一个变量,因而能提供系统水平的理解;设计研究需要弹性的设计修正,涉及多个因变

25、量考察,并捕捉学习者之间的社会交互。相反,实验研究隔离学习者并控制他们之间的交互;此外,参与者在设计研究中不是像在实验研究中看作被分配任务等待实验处理的被试,而是看作设计和分析过程的共同参与者;最后,设计研究焦点在于描述情境,而不是控制各种变量,关注发展一个概念框架或理论来描述实践中的设计,而不仅仅检验假设。另外,实验研究往往采用一种对比实验的形式,是一种因果研究(causal effects ,重点在于建立因果效应,解决“是否X 造成Y ”这样的问题。而设计研究是一种应对学习机制问题的研究,通过迭代式的设计与研究探寻X 造成Y 的机制和过程。2.设计研究与行动研究在教师教育领域,行动研究方法

26、应用得相当普遍。行动研究是教育实践者(主要是教师,通常与其他人合作研究和反思自己教学和学生学习的一种实践探究21。它包括计划、行动、观察、反思等四个相互联系、相互依赖的基本环节,其基本目标是解决当下的实际问题,通常是为了促进教师的专业学习,并在某个具体教育场景中带来一些变化。显然,设计研究与行动研究共享着某些相似的特征,比如迭代循环、参与、合作、改进、系统等。但是,在研究目的、方法论的严格性等重要的问题上,两种研究却存在本质的不同,它们只是“在不重要的方面相似”22。阿克认为23,虽然行动研究与发展研究有相似之处,却很难将行动研究纳入到发展研究的框架中。原因有二:一是过去几十年,行动研究是个不

27、太稳定的术语,在不同的情境中内涵有变化;二是在实践中,行动研究几乎是只有“行动”成分的一种活动,缺少明显的学术导向产生其他人能获取、借鉴的知识。如果行动研究要纳入到发展研究中,那就要很好地在发展和研究之间作出平衡。行动研究几乎不关注建构能指导未来设计创新的理论、模型和原则,或只关注获得能够直接应用于当下情境的知识,在特定的时间、特定的场景,解决某个特定的问题。虽然它对当下情境非常重要,但对于解决更复杂的问题就显得力不从心了24。我们认为,研究目的的不同造成了设计研究和行动研究之间最大的差异。更为重要的是,设计研究强调建立于已有学习科学研究理论基础之上的学习环境设计与研究活动,强调有“人工制品”

28、的产出,更突显了设计研究的“设计探究”的特性,以及与行动研究不一样的更加严格的、科学的方法论特性。3.设计研究与形成性评价乍一看,设计研究与形成性评价方法很相似。两者都是自然的、过程导向的、循环的,并涉及创建一个切实的设计在复杂的社会情境中实施。形成性评价的过程清晰描述目标、实施措施、检验某个现象和理解它的使用(包括有意图和无意图的结果与很多设计研究非常类似。但是,学习科学中的设计研究与形成性评价有本质不同。设计研究有一个持久的推动力推动设计干预与现存理论之间的连接,可能产生新的理论(而不仅仅检验现存的理论。从根本上来说,形成性评价方法论关注提升某一个设计的人工制品的价值(或是实施设计的一个过

29、程,而设计研究关注利用设计来发展扩大人如何思维、认识、行动和学习的模式。即设计研究的一个关键要素是,设计不仅仅是满足定域的(local 需要,而且需要研究者(超越某个特定设计范例生成基于证据的关于学习的主张,解决当前的理论争论,并推动该领域的理论知识向前发展。因此,形成性评价通常只看作为一种“评价方法”,而设计研究则被看成为一种更高层次的“研究范式”。4.设计研究与民族志研究以及大规模教育干预研究民族志研究与设计研究一样,也是在自然学习情境中进行的,它有某些分析科学的特征,但不是致力于研究干预。一般来说,民族志研究试图描述发生在不同教育情境中的关系和事件的特征,它不像设计研究一样试图改变教育实

30、践。但是,民族志研究生成了丰富的描述,帮助人们有可能理解正在发生的事情和为什么发生。大规模教育干预研究通过利用各种测量来决定一项计划或干预的效果。这种方法通常强调标准化测量和对关键参与者的调查,不受置于任何特定设计。这些研究能用来界定关键变量和根据测试值来评价计划的有效性,对于总结性研究是至关重要的。但是,它不能提供指导改进一个设计所需的具体描述。五、结束语总之,对于国际学界正在兴起的一种教育研究新范式,作为教育研究者需要从概念内涵等基本理念层面开始到具体实施的操作层面上真正理解它、走进它并在实践的尝试应用中发展它。需要提醒的是,我们对目前世界教育领域倍受关注的设计研究新范式进行大力推介并不意

31、味着它就成为我们研究的唯一选择。设计研究善于应对因果机制的问题研究,而调查研究和实验研究等传统方法在倾向(Trends 问题和因果问题的研究中仍发挥着不可替代的重要作用。另外,设计研究自身并没有陷入“研究方法孰优孰劣”的无谓争端中,因而,以上比较目的不是排斥其他方法,而是作为一种互理论前沿“设计研究”纷杂概念的界定及与相关方法的比较JOURNAL OF DISTANCE EDUCATIONw w w .d e j.c o m .c n补和支持性关系,在设计研究的不同阶段将适合的质或量的方法有力地整合到设计研究过程中,这需要研究者根据研究情境作出方法的选择判断。参考文献1杨南昌.“设计研究”的历

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