浅谈英语课堂提问的误区

1、 浅谈英语课堂提问的误区摘要:本文就教师在英语课堂提问中常出现的一些误区进行了分析和反思，并提出教师提问要由浅入深、由易到难、由简单到复杂、遵循因材施教的原则的观点.。关键词:英语课堂提问，误区 爱因斯坦说过:“提出一个问题比解决一个问题重要。”英语课堂教学同样如此。提问是英语课堂中最普遍的师生互动方式，它能帮助教师了解和把握学生的学习状况，调控课堂教学。精彩而有效的提问能使教学有声有色，也可以提高课堂教学的质量。因此，提问不仅是课堂教学中最常用的策略之一，也是最有影响力的教学艺术之一，是课堂教学的核心。然而，在实际教学中，一些英语教师对英语课堂提问策略的思考研究不够，提问时随意性很大，不讲究

2、提问的技巧和原则，使得课堂教学效率低，学生收获不如预期。目前，在英语课堂中低效甚至是无效提问仍然普遍存在。以下就是教师在英语课堂上提问的一些误区。一、 一问一答，表面热闹，华而不实 教师盲目追求活跃的课堂气氛，对教材和学生研究不深，使得提问停留在浅层的交流上。教师设置的问题主要用“Yes or No”，或者用“True of False”来回答。由于问题答案的简单化，学生基本不存在争议。这样的提问表面上热闹非凡，学生参与面广，实质则流于形式，肤浅，不能启迪学生的思维，意义不大。这种情况在公开课上更是屡见不鲜。课堂上教学应尽量避免只需用Yes或No就可以回答的问题，而应该多用能从学生那里获得更多

3、信息反馈的open questions。 二、提问只关注结果，忽视学生知识生成的过程 教师只关注结果是什么，如“What is your answer”“Is he/she right”等，如果学生答错了，很少引导学生探究过程，即:不问学生“Why did you think so?”“Where did you find your answer?”。如果学生答对了，就用一句“Great.”“Good answer.”“Wonderful.”“Good idea.”等表扬学生，很少问“Why do you think so?”。不去关注学生知识形成和产出的过程，有针对性地根据学习实际情况解决学

4、生学习实际中的问题。 三、提问脱离学生的“思维发展区”，启而不发 教师设计的问题过难、过偏或过于笼统，学生难以理解和接受，感到茫然，启而不发。例如:在教授 <<牛津高一英语>> Tales of the Unexplained中Word Power版块时，如果教师设置与此版块主题Space Exploration相关的四个问题，并让每组选择一个进行讨论；1.Can you say something about the history of space exploration?2.What equipment is needed for space exploratio

5、n?3.Would you please say something about the launch of Shenzhou IV?4.What do you know about our solar system?. 从表面上看，这些设问分别概况了本版块的四个组成部分Part A至 Part D的内容.如此设问的意图是想通过小组讨论激发学生的学习热情，再结合教材分析完成本节课的任务。这些设问看似简单，但由于学生缺乏对太空知识的了解和相关的语言输入，因而语言输出的可能性不大。学生讨论后还是只能沉默以对，接下来的教学，教师只好自问自答了。 四、提问无目的性，随心所欲 提问的随意性事指教师教学设

6、计时对提问未精心设计，上课时，随意发问，缺乏主次和前后贯通，有事甚至脱离教学目标。这样的提问会影响学生的正常思考，分散学生对重点和难点知识的注意力。如:有些教师提与课堂内容毫无关系的问题；有的教师提出模棱两可的问题，让学生不知所云；有的教师提出问题只是为了刁难某些学生，以显示自己的权威性；有些问题则难度不恰当，学生无法作出回答等等。诸如此类的问题影响了正常的教学，课堂上议论纷纷，出现了不和谐的“音符”，不仅不能启发学生，相反地会让教师失去威信，让学生产生厌倦这个学科的情绪。 五、提问只求通法或者标准答案，排斥“另类”回答和非预设性回答 有的老师提问时对学生新颖或错误的回答置之不理，或者中途打断

7、，只满足单一的“通法”或标准答案。叶澜教授认为；教师不但是知识信息的传授者，同时还是不同信息的接受者、倾听者、处理者。学会倾听时尊重学生课堂主体地位的需要，也是教师实施有效教学的需要。有效问答，倾听为先。因此，作为教师，要用心倾听学生的“另类”回答，要用心倾听学生的非预设性回答。对学生的“另类”回答和非预设性回答的承认、肯定和赞赏能激发学生学习的兴趣，培养学生的创造性思维。而如果对学生的“另类”回答和非预设性回答不理不睬，则会打消和挫伤学生的学习积极性，扼杀学生的学习兴趣。 六、提问表达不明确，措词不清，学生难以理解 有些教师提问时叙述过快或者使用冗长而凌乱的措词，会使学生不明其意.如:有教师

8、就这样提问；Would you mind telling me what you did yesterday after you got home?这样的问题会让学生半天都摸不着头脑，还需要先去分析句子结构，再去想老师究竟是对什么进行提问。如果教师提问的指示不明确，造成学生思维混乱，学生就没法去思考问题，从而使课堂无法进行下去。因此，教师的提问应该简洁明了，通俗易懂才行。上面这个问题老师就可以这样问：What did you do yesterday after you got home.? 七、提问后没有停顿或先点名后提问，学生无时间思考 有些教师提问后，学生还没来得及思考，他就立即给出正确

9、答案。如果课堂教学只是一问一答，表面上是师生之间的互动，实际上是用提问的方式进行灌输。譬如，有些教师在提出问题“What do you think can help us keep healthy?”之后，还没有等学生思考就很快说出自己的看法。这种做法看似是一种控制时间的机智表现，但实际上会使部分学生丧失思考的能动性。这种重结果而轻过程的教学方法剥夺了知识与智力的内在联系，排斥了学生的思考和体验，把学生形成结果的生动过程作了简单化处理，这样的教学不是服务于学生，而是服务于知识。一般来说，教师在发问后要进行候答，如果是浅层次的问题，教师宜等待3-5秒钟，对于深层次的问题，则应至少留给学生10秒的

10、思考时间，给学生足够的思想问题的时间。叫答也要随机进行，不能让学生掌握你的叫答规律，或者让学生自告奋勇地抢答。提问后立即回答，本意可能是为了节约时间。但由于学生没时间思考，结果往往问而不答或答非所问，反而适得其反。 另外，教师先点名后提问，学生没有思考时间，被点到名的学生由于不知将要问到什么而造成精神紧张，回答就难以反映出学生掌握知识的真实情况。而没被点到名的学生则认为此问题于己无关，他听不听都没关系。这就使得这个问题成了某个学生的问题，而不是全部同学的问题。 八、提问面向少数学生，多数学生“冷场” 在英语课堂上，很多教师提问时，往往只对成绩好的学生宠爱有加，提问机会倾向他们，而对大部分“平淡

11、无奇”的学生则往往“一带而过”，这种偏爱使得大多数学生成了陪衬，被冷落一旁，他们学习中的问题难以暴露，也缺乏体验成功的机会，使他们逐渐对提问失去兴趣。另外，调查表明，在学生的座位中，前四排是提问易发区，他们被提问的次数会占到总提问次数的一半以上。这说明，教师在提问分布上，偏爱让某一些学生或某一区域的学生回答。 学生回答问题的机会不平等，压制了部分学生学习的积极性。教师在关注举手回答问题的学生的同时，也忽略了没有举手的学生的存在，也忽视了这些学生可能更为精彩的思考的存在。教师在对部分优生“锦上添花”的同时无疑使部分差生是“雪上添霜”，严重影响了课堂教学的整体效益和质量。 九、教师提问过多，学生提

12、问太少 在一次听课我统计了一下，教师每节课的平均提问次数高达二十多次，而学生主动提问的次数却非常少，课堂教学仍由教师主宰，缺少师生“对话式”的问答行为。以一堂课45分钟计算，教师平均两分钟就提问一次。如此高密度的课堂提问，使学生根本无暇思考，始终处于被动回答问题的状态。这一方面反映了“一言堂”的教学理念在许多教师头脑中依然根深蒂固，另一方面也反映了学生不会提问，不敢提问的现状。 十、提问浅层化，无层次无递进性 我们根据“布鲁姆-特内教学提问模式”把课堂提问的问题分成六个水平: 识记、理解、应用、分析、综合、评价。笔者10节课中教师所提的问题进行分类统计，结果显示；涉及识记和理解的问题分别51.95%和26.9%，而涉及应用、分析、综合和评价的问题总共只占21.2%。从总体上来说，教师所提的问题基本上属于识记和理解的低水平层次，造成低水平重复，缺少层次上的提升。这可能与教师提问次数过多以及怕学生不会回答致使教学难以进行等因素有关。 英语课堂提问的误区还有很多，还需要我们这些基层英语教师平时多多注意多多反思和总结。教师的提问应该是在充分备教材备学生的准备过程中根据校情，班级实际情况等，做到先易后难，由浅入深，由具体到抽象，由聚合到发散，符合学生的认知规律，并遵循因材施教的原则，帮助学生深化知识，突破难点。只有这