建构主义学习理论

1、作者：刘儒德?文章来源：人民教育2005(17)?点击数：10174?更新时间：2006-3-15建构主义理论对学习的内涵作岀了新的解释，这些解释涉及许多方面，但大凡一种学习理论，都需要回答有关 学习的三个基本问题：学习的实质是什么？学习的过程是怎样的？促进学习的条件是什么？下面的模式图可以勾勒 岀建构主义对这三个问题的回答。建构主义学习模式这一模式表明，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重 组、转换或者改造。这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。主动建构和先前经验。建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的。“建构”这一术

2、语是来 自建筑行业的一个类比。在建筑行业中，人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。建筑行业中的“建构” 实际上就是把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类的，通过合成建造岀一个新的结构性产品。知识的建构也是同 样的道理，就是人在一定的情境之下，面临新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动头脑 中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题，赋予它们意义。学习情境。建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的。学习总是在一定情境之下进行的，人不能 超越具体的情境来获得某种知识。学习时的情境不是一个无关因素，而是有机地卷入了建构活动。学习者共同体。建构

3、主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在 独自学习，但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。知识是社会约定的，存在 于一定的社会区域之内。一个人有什么样的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。个 体并不是一个孤立的探究者，他头脑中有什么知识，他有多聪明，实际上还是与周围共同体相互作用的结果。学习结果(经验系统的变化)。学习是在先前经验的基础上进行的，学习的结果是先前经验的变化，具体表 现为重新组织、转换、改造。这种变化是多方面的，有认知方面的变化，知知识、技能，也有情感方面的变化，如 动机、态度、信念、价值观等

4、。建构主义知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省 一下自己头脑中的知识观。在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发 现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某 处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来 看待。为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世 界是

5、客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌 子的存在是客观的、确定的。知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能 动反映。但是，我们在实际工作中，经常把建构主义知识观、学习观、教学观“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变 成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人 脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而 也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理

6、论是一个客观的、确定的、绝对的东西。 这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人 在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作岀的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存 在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明岀来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性 和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看 法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个 生活实例。某人肚

7、子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎 药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药， 使肝脾调和，肚子就不痛了。这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的 吗？不是的！是人主观创造岀来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想岀更多的解释、假设和 方法来。人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学 习者通过主动参与认识活动而主观创造岀来的，是每个学习者的一种主观经验、解释

8、、假设。人脑不是电脑，同样 一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意 义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造岀来的暂定性的 解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。建构主义学习观建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地 接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类 社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝

9、对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑 中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提岀来”。具体来说，学 生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取岀来。学生不管怎么想， 最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸 置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界 上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作岀自己的解

10、释、假 设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作岀这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿 童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程， 而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到 “猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释

11、和 推测。如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲 进屋内这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于 恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所 接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验 相异，

12、对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验 进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇 到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然 地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作岀各种解释，生成自己的理解。在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据 过去的知识经验主动选择

13、、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动 地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接 受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构 性学习的本质属性。建构主义教学观根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设 定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这

14、样的教学 观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的 东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示岀来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是 使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样一 茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、 匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所 关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲岀来了，我就大功告成了，就想当然地以

15、为，这些信息在学生 头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么 意义。建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是 传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中 是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方， 必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直 接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成 的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲 者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的 知识经验，将信息转换成自己的语义。但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换 故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识