任务型教学理论

1、任务型教学理论 一、任务型教学的背景 以任务为中心的语言教学途径( the task-oriented approach )是 20 世纪 80 年代外 语教学研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践的基础上提出来的有重要影响的语 言教学模式。该模式是近 20 年来交际教学思想的一种发展形态，它把语言应用的基本理念 转化为具有实践意义的新型课堂教学方式。 1杜威实用主义认识论 美国教育家杜威以实用主义的认识论作为教育理论基础，提出了 “学生中心，从做中学” 的教育模式。他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生， 教学应引导学生在各种活动中 学习。 杜威的实用主义认识论认为：教育应从教师、教材

2、、课堂转移到学生、活动和社会。学 习的目的并非记住僵化的条条框框， 而要解决个体现实社会所存在的问题， 服务于个体乃至 社会群体。为此，确定了教师的角色仅为 旁观者、组织者。 2习得与互动理论 习得与互动理论认为： 语言习得指创设类似学习母语的真实环境， 是一种轻松无意识的 师生、生生及学生和环境中的互动关系。互动使学生学得的材料具有实践性。克拉申认为： 输入材料稍稍超过个体学习者的现有水平，更有利于互动的产生和学习习得能力的培养。 20 世纪 70 年代，英籍印度语言学家 N S Prabhu 在印度南方 Bangalore 地区对 812 岁的小学生进行了一项历时 5 年的交际法实验，并提

3、出语法知识可以而且必须会在交际活 动中学得” (pick up )。 S. D. Krashen (1982) 认为，大量的可理解的目的语输入是第二语言习得的必要条件； 掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果， 而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的 结果。语言学家 Herbert H. Clark (1996) 说： “Language is used for doing things. 学”习 语言既不是背诵孤立的单词， 也不是熟记脱离语境的句子， 更不是记忆枯燥乏味的语法规则， 而应当教会学生用恰当的语言把要求做的事情做好 。词汇和语法都是为 “做事情”或“完成任 务”服务的。课堂上教

4、师的任务就是 在语言运用的活动中把词汇、语法和功能项目有机地结 合起来。 Ellis (1990) 认为，任务型语言教学的理论基础是 “输入与互动假设 ” (input and interaction hypothesis) 。学生所需要的并不是简单的语言形式，而是 可理解的输入和合适 的输出的机会。因此，外语课堂教学应包括 “变化性互动 (modified i nteraction) ”的各项活动， 即任务，让学生在完成任务的过程中，运用目的语进行理解、交际，从而自然地、有意义地 促进对目的语的习得。 3社会语言学 社会语言学认为： 语言是 交际 的工具， 学习者能用语言描述对象、 陈述观点

5、或感悟材料 的内容及深层内涵， 即达到了学以致用的目标。 语言运用时不但受 规则 制约也受 文化习俗 的 限定。语言运用能力既要顾及语言的 正确性 ，更应涵盖语言的 得体性 。 在我国，对学习任务的研究和设计，以及在教材开发和课堂教学中的应用也日趋广泛。 这一热点现象的形成体现了语言交际教学思路 (Communicative Approach) 已日益成为英语 教学的主流， 同时也反映了近年来认知心理学理论对英语学习过程研究的成果。 目前 英语教 学交际思路 已被我国广大的英语教学工作者普遍接受。 但是， 在教学实际中， 对交际思路的 认识与运用存在着不少误区。 为此， 交际学习任务的设计和应

6、用为切实地、 有效地在我国教 学实际中贯彻交际教学思想提供了一个很好的切入点。 4人本主义心理学 人本主义心理学把 尊重人、 理解人、 相信人 提到了教育的首位， 突出 学生学习主体的地 位与作用 、提倡学会适应变化和学会学习 的思想、倡导内在学习与意义 的理论、 弘扬情感非 智力因素的动力功能 、注重创造力的培养 、建立民主平等的师生关系 、创造 最佳的教学心理 氛围。 因此，人本主义心理学认为： 教师和教学环境的外因要发挥作用，必须通过学习主体 的积极参与才能完成任务； 当教师尊重了学生的意愿， 相信他们的能力， 就能发挥其主观能 动性。同时，融洽的师生关系克服了的阻碍，加速了学习进程，更

7、利于学习任务较早完成。 任务型教学模式是对交际教学思想的继承和发展， 它克服了交际法教学活动中出现大量 非真实交际的问题， 既重视语言结构， 更重视语言交际， 通过有意义的交际活动培养语用能 力。该模式是 20 年来在交际教学思想的指导下，把语言运用的基本理念转化为具有实践意 义的课堂教学方式，是培养学生运用语言进行交际的有效途径。 由于新课程标准是在新的理念指导下编制的，新课程标准的落实需要有与之相匹配的， 先进的教学途径的支持。与其他途径相比，任务型教学是一种与新课程标准理念相匹配的， 有助于落实新课程标准的教学途径。 任务型途径为学生提供了较大的实践空间， 能比较好地 发挥珠主动性和创造

8、性。 任务型教学途径对各种教学方法有很大的包容性， 适合多种活动类 型和组织形式， 不但适用于运用语言的活动， 也适用于学习语言技能和知识的活动； 不但可 以独 二、任务型教学的目的 第一，学习人际交往，用所学语言与他人交流信息，交换意见，沟通感情，建立和维持 某种人际关系。 第二，学习从社会媒体（报纸、杂志、宣传品、广告、报告、电影、电视、广播、音像 制品、讲座等）获取用所学语言传播的信息，并付之应用。 第三，学习欣赏与所学语言水平相当，但词汇有所扩展的作品，如故事、诗歌、歌曲、 戏剧等，并能对其做出反应，甚至自己进行创作。 三、任务型教学的特点 （ 1）真实性 。真实性是任务型教学最显著的

9、特点。即语言材料、语言情境、语言运用、 任务评价都应是真实有效的，这样才能保证实践的质量。 （ 2）可操作性 。任务设计在任务型教学中是第一个重要的步骤或五一节，设计的任务 必须具有可操作性，能够进入实施阶段，可以产生语言的或非语言的结果。 （3）差距性 。这项任务应当与学生现有的知识能力有一定差距，学生无法在没有学习 所学内容之前完成，而必须在学习所学内容之后才能完成。 这些差距可以是知识差距 （knowledge gap） 、 能力差距 （ability gap） 、技能差距 （skill gap） 、信息差距 （information gap） ， 也可以是文化差距（ culture g

10、ap ）。 （4）层次性 。实行任务型教学考虑到不同学段和不同层次的学生在知识、技能、心理 等方面存在的差异， 设计任务、 实施任务、 评价任务都有不同的标准， 这样可以调动各学段、 各层次学生参与体验的积极性。 （5）发展性 。任务型教学不仅注重学生知识和技能的掌握，更注重学生语言能力、思 维能力、想象力、审美情趣、艺术感受、协作和创新精神等综合素质的发展和提高。 （6）开放性 。在英语的学习中需要运用认知策略、调控策略、交际策略和资源策略。 搞好教学的方法是敞开大门、博采众长，用好课堂、利用课外。 （7）系统性 。任务的设计、实施、评价考虑语言的系统性和规律性，有利于学生系统 地掌握语言知

11、识、发展语言能力。 （8） 全体性 。在实施任务的过程中，学生全面参与，并非只有个别学生有任务，这样 能够保证每个学生都有参与实践的机会，都能获得成功的体验。 （9）全面性 。任务型教学模式不仅鼓励学生提高语言能力，还注重提高学生其他方面 的素质，如人文精神、意志毅力、道德情感等。3 .阶梯型任务项目原则 (The task depe nde ncy and the task chain prin ciple) (10) 合作性。任务型教学模式提倡学生相互协作和合作，鼓励学生集思广益，共同 克服语言及其他方面的困难，共同完成任务。 生活中的问题解决等。 四、任务的结构 Nunan ( 1989

12、 )认为，任务具有结构性，由 五部分组成：任务 目标、构成任务的输入 材料、输入材料的各项 活动、任务所隐含的教师和学习者的 作用、任务执行的 环境。 (Activities ) A framework for analyzing com municative tasks 五、任务的设计原则 语言学家对任务的设计提出了以下设计原则。 1.语言、情境真实性原则 (The authe nticity prin ciple) 任务的设计要为学习者提供明确、 真实的语言信息。语言情境和语言形式等要符合实际 的功能和规律，使学习者在一种自然、 真实或模拟真实的情况中体会语言、 掌握语言的应用。 2 .形

13、式-功能性原则 (The form-function principle) 任务的设计注重形式和语言功能的结合，语言学习者在掌握语言形式的同时培养其自我 把握语言功能的能力。 每一阶段任务的设计都具有一定的 导入性。学生在学习语言形式的基 础上，通过系列任务的训练，能够自己进行推理和演绎, 进行真实(setting ) 从而理解语言的功能，并在交际中 运用。 任务的设计 由简到繁，由易到难，前后相连， 层层深入 ，形成由 初级 任务向 高级 任务以 及高级任务涵盖初级任务 的循环， 并由数个微任务 （mini-task） 构成一串 “任务链 ”。语言技能 方面遵循 先输入后输出 ，即 先听、读后说、写 的设计顺序，使教学呈 阶梯式层层递进 。 4 做中