如何有效处理小学数学课堂动态资源的生成

1、如何有效处理小学数学课堂动态资源的生成在日常教学中，当面对着一个个难以预料的“节外生枝”“出乎意料”时，很多教师常常感到手足无措、心有余而力不足。有的教师对生成问题用“我们课后再来研究”作挡箭牌 ;更有甚者使用教师的权利粗暴打断， 强行按预设方案进行。长期如此， 致使学生渐渐失去发表独特见解的积极性，使得一些很有研究价值的学习资源悄然流失，失去了与学生共同探讨、共同发展的绝好机会，影响了教育目标的落实，使我们的教学误入表面光鲜而实质低效的“怪圈” 。面对这些新的考验与挑战，有个问题亟待解决教师该如何把握、提炼、重组与调控课堂教学中的“生成资源” ，提高课堂教学的有效性，打造充满灵性的数学课堂呢

2、？结合教学实践，在此浅谈一下个人的体会。一、追本溯源用专业知识指引教学方向课堂中的“生成资源”是一把双刃剑，处理不好，让课堂逊色 ;处理得好，满堂生辉。当然，后者是教师们共同的期待，但在课堂教学中，当课堂“意外”降临时，有些教师常常不能从数学知识的基本概念、原理等核心要素来把握教学方向，使得课堂出现混乱，这些都是因为教师缺少丰厚的数7 次摸到白球这一事件呢？首学素养。例如：二年级的“可能性”教学师：（在这个不透明的盒子里有两个球，一个白球，一个黄球）任意摸一次，结果会怎样？生：可能摸到白球，也可能摸到黄球。师：请你上来摸一摸。（生摸， 结果是白球， 又连续摸了三次， 结果还是白球。教室里开始嘈

3、杂，有学生窃窃私语： “怎么会这样？”摸球的那个学生也毫无信心地低下了头）如此情境，又重复了 3 次。到第 8 次时，终于出现了黄球，教师满意地笑了，教学迅速转入了下一个环节上完课，执教老师就叹息摸球这一环节进行得太不顺利了。是啊，摸球耗费了那么长的时间，但这不是老师的错，毕竟对于“可能摸到什么颜色的球”这一随机事件而言，我们的确无法左右每次摸球的结果。然而从“不顺利”的教学过程来看，我们又隐约感觉到教师对课堂上可能出现的情况预判不足。那么，怎样正确认识连续先，摸球属于随机事件，每一次摸到什么颜色的球是事先无法确定的。其次，不管前一次（或前几次）摸球结果怎样，都不会对下一次的结果产生影响。再次

4、，连续7 次摸到白球是一个小概率事件，但小概率事件也是完全有可能发生的。认识到这些，学生摸不到黄球就成了一个宝贵资源。比如，当连续 3 次摸到的都是白球时，教师可以追问：“为什么 3次摸到的都是白球？”学生思考后明白：因为盒子里放了有白球，所以摸到白球也是有可能的。然后让学生讨论：“再摸一次会摸到什么球？” 通过讨论学生明确： 盒子里有黄球，只要不停地摸下去，是一定能摸到黄球的。专业的数学知识是我们教学的起点和基石，当课堂遭遇“意外”时，应扣紧知识点来随机应变，才会万变不离其宗，保证课堂教学在应有的方向上前行。二、因势利导以简要巧妙的提问引导思维走向意外生成使得课堂更加丰富多彩，更加有挑战性。

5、新课程倡导课堂生成的重要性，教学过程中，学生带着自己的知识、经验、情感参与了课堂活动，使课堂生成了许多资源。教学中如遇到教师还没教学，学生就已掌握的知识点非预设生成时，教师要善于捕捉亮点，来个因势利导：立即调整自已的预案， 顺着学生的认知起点，及时跟进， 进而展开教学。如教学“三角形的面积”时，先复习平行四边形的面积计算公式，然后出示三角形的图形，师问： “你们知道三角形的面积怎样计算吗？”一位同学站起来说： “三角形的面积等于底乘高的一半。 ”师问：“你是怎么知道的？”生答： “我从书上看到的。 ”师问：“那三角形的面积公式是怎样推导出来的呢？”生答： “我知道，两个三角形就可以拼成一个平行

6、四边形。”师问：“那任意的两个三角形都可以拼成平行四边形吗？”该生说： “我不知道。 ”师说：“不要紧，这就是我们今天要学习的内容。 下面我们就一起验证好吗？” 这样，全班学生的兴趣都被激发出来了，正如一石激起千重浪。只见他们有的歪着脑袋积极思考，有的小声议论，还有的是据理力争，分毫不让。为了证明自己的猜想是对的，同学们兴趣盎然地开始操作验证。在此基础上，组织学生逐步概括出三角形的计算公式。这样，学生亲身经历了知识的形成过程，同时在这个过程中推动了学生各方面能力的发展。三、将错就错让生成的错误资源“变废为宝”“错误”也可以衍生出教学资源，引出无限精彩，给人意外的惊喜和收获。这种精彩，虽然无法预

7、约，但是可以捕捉，可以放大。利用“错误” 使学生已有的知识和经验与新知识相结合，激发学生的认知冲突，凸显学习对象的刺激强度，促进学生积极思考。如在教学平行四边形的面积计算时，让学生先回忆长方形和正方形的面积计算公式，然后再猜想平形四边形的面积怎么样计算。受负迁移的影响，不少学生认为是底边乘底边，有的学生可能对这个猜想有意见，却也说不出其他想法。这时，我将错就错，出示2 个不同的平行四边形，它们的底边都分别是 4 厘米和 3 厘米，让学生计算面积。学生通过计算发现它们面积就都是 4×3=12（平方厘米） 。但通过观察、数格子等方法发现它们面积却是不相同的。这时，我顺水推舟，得出平行四边形的面积不是底边乘底边，并进一步引导“平行边四边形的面积到底是怎么计算的？”引起学生学习的兴趣。这样，再让学生通过动手操作，自主探究得出平行四边形的面积计算方法就水到渠成了。在普遍追求课堂生成的课改背景下，只要我们正视和善待课堂上出现的“错误现象