教师生活重塑与基础教育课程改革

1、教师生活重塑与基础教育课程改革教学理论界，无论是把教学视为一种特殊的认识过程 还是把教学视为传授知识经验的过程，抑或把教学视为教 师的教与学生的学相统一的活动还是教师和学生的交往过 程等，但把教学视为教育工作的核心和主导途径是共同的。 这一点似乎是不证自明、毫无疑问的。然而，在我看来， 正是在这个似乎不证自明、毫无疑问的前提下，人们往往 把教学仅仅视为达到既定教育目的的手段，从而关注教学 的科学性或有效性，至于教学本身的目的或价值的合理性 常常被忽视甚至被遗忘了。因为，在实际的教学活动中， 教学目的已经被置换为教育目的的具体化也就是教学目标 了。既然如此，教师关心的当然应该是如何才能达成具体

2、的教学目标，而不是这些具体的教学目标是否真正为教学 活动的价值追求。这样，教学便蜕化为一种价值无涉的活 动，一种纯粹的技术活动，而对这种活动也就只能用科学 性来衡量了。所谓科学性即有效性，自然地，科学化便成 为教学的追求目标。因之，教师在具体的教学实践活动中, 注重的当然是教学的结果而不是教学的过程，强调的当然 是教学方法的有效性而不是教学方法的伦理性，衡量的当 然是学生的终结性的结果而不是终结性结果的合理性，这 无疑是教学的工具价值观在教学实践活动中的具体表现。 对此，我们可以提出犀利的批判，也可以将其视为社会上 的一种狭隘的功利主义在教学实践活动中的具体反映。可 是，我认为，教学的这种工具

3、价值观恰恰适应了长期以来 我们实行的高度集权的课程管理体制，或者说，长期以来 我们实行的高度集权的课程管理体制恰恰孕育了教学的这 种工具价值观。在高度集权的课程管理体制下，广大教师 无权干预课程和教学评价制度，只能在既定的规范钳制下 忠实地向学生传递既定的课程内容，而不敢越雷池一步。 即使是极具创造性的教师，充其量是在教学方法上作些文 章。所以，虽然改革开放2 0年来教学改革不断，新教学 方法层出不穷，但我们似乎并没有真正改变教学实践活动 的机械、被动性质，教师厌教，学生厌学现象随处可见， 也就是大家常说的“教学缺乏应有的生命活力”。新一轮基 础教育课程改革涉及培养目标的变化、课程政策的调整、

4、 课程结构的重建、课程标准的制定、课程实施与教学改革、 教材更新、课程资源的开发利用、评价体系的建立、教师 教育以及制度创新等，是一个由课程改革所牵动的整个基 础教育的全面改革。显然，教学改革是课程改革的一个内 在组成部分。但是，教学改革决然不是课程教材改革的附 属，应该看到，没有相应的教学改革，课程改革就很可能 流于教材的更替。因此，课程改革迫切需要教学改革的积 极呼应，教师应主动地参与到课程改革中来，并在发挥主 体作用的过程中，促使新课程与新教学相得益彰。教师如 果抓住这次课程改革的契机，重新认识和理解自己所从事 的教学工作，将会焕发教学活动的生命活力，进而重塑自 己的教学生活。毫无疑问，

5、教学是一种价值追求活动，对 于指导教学的教学理论需要建基于对教学的科学认识基础 之上。但是，对教学的科学认识本身又是深深地蕴涵着教 学的价值认识的。因为，教学认识本身是教学事实认识与 教学价值认识的统一，或者说，教学认识本身也就是教学 价值认识，而教学价值认识本身就是教学人文理解的产 物。由于长期以来我们对科学的狭隘理解，认为科学是绝 对客观的，是价值无涉的，教学理论要追求科学化，当然 就要尽可能排除人为因素的干扰，任何价值因素的渗透。可以说，要求教学活动全面科学化的教学理论，造成了只 见教学事实的人，进而成为现实中教学工具价值观的认识 论根源。实际上，只要承认科学是人为的，是为人的，就 应该

6、承认科学也是人文的。人为的并不是纯主观的，为人 的并不是纯功利的。解决科学主义与人文主义之争的途径 在我看来是对科学的人文理解。相应地，我们需要思考人 类何以有教学这种实践活动？教学是一种人为设计，内含 着人类的价值追求、理想愿望，是为人的，因而也是人文 的活动。如果纯粹把教学作为一种工具，教学也就失去了 其丰富的人文价值和人文精神。强调教学的人文价值和精 神，并不否认科学发展对教学的意义。我们只是表明，科 学决不会解决教学的全部问题，试图这么做就误解了科学, 也误导了教学。克服教学的工具价值观，弘扬教学的人文 价值和精神，展现教学的意义，我认为应该把教学看作是 人类的一种生活方式、一种存在方式。这无论对教师还是 对学生来说，都是极其有启发性的。教学既然是人的一种 生活方式、一种存在方式，就要追寻这种生活和存在方式 的意义和价值。生活并不是空闲的游戏，它需要辛苦和劳 作、克己和牺牲，这种辛苦和劳作、克己和牺牲，是否值 得？这决不是一个纯思辨的问题。因为，假如我们（教师） 不能为教学活动注入真实的情感，我们就不可能获得教学 生活的成功。失