我国远距教学之推动与当代西方现况之差异比较

1、我國遠距教學之推動與當代西方現況之差異比較<摘要>基於東西方之文化習性，資訊發展策略，與教育市場生態之不同，雙方在遠距教學之推廣存在有許多先天與後天的差異。本研究之目的在以現階段盛行的網路學習模式為主軸，分別在科技與教育兩個層面上，來探討東西雙方有何差異。研究結果顯示，我國在科技面向中，仍有廣大成長空間；而西方雖仍在精進中，但市場已趨飽和狀態。在教育面向中，我國教師多半自主性高，學生偏被動傾向，整體政策上仍嫌保守遲緩；相對的，西方國家之教師多受強制約束，學生講究互動，而政策則甚開放先進。文中並做成參考對照表及建議，以誘發更多學者專家於此一領域中之持續探討與貢獻。<關鍵字>

2、; 遠距教學，數位學習，網路輔助教學，線上學習<前言>隨著資訊科技之進步與網際網路之盛行，遠距教學(Distance Education)已在全球高等教育中普遍成為一個教育模式的選項。而我國在長年實施空中教育以來，亦在近年來教育部頒專科以上學校遠距教學作業規範下，深受影響而產生變革。事實上，悠關遠距教學領域中不論是在科技(Technology)，教學(Pedagogy)，或實施(Implementation)方面，美、加、澳、英等西方國家均已率先實施多年，其成效確有許多值得吾人借鏡之處。然而西方之文化習性、資訊發展方向、與教育市場生態是否完全適合國人，仍有進一步探討空間。因此，本研

3、究企圖就現階段盛行之遠距教學模式，分別在科技與教育兩個面向做東西雙方之深入比較，並做成參考對照模型與建議，以誘發國內更多學者專家在此一方向之省思與貢獻。<科技面向先天優勢比較>依據McCormack 與 Jones (1998)的說法，相較於傳統模式，網路學習具有絕對的時空優勢，即所謂的Any Time Any Where 的學習觀念。而我國人口多分佈在西岸沿海，教育人口可謂十分密集，除少部份東岸與偏遠地區教學資源比較缺乏外，距離與交通問題遠不如西方來的嚴重。因此單就遠距教學的地理優勢而言，我國不如西方大國。但為何鄰近的香港與新加坡(兩地與韓國在數位學習準備度上均排名在我國之上)能

4、推動而我國則不能呢?此外，在城鄉數位落差(Digital Divide)上，我國仍有待追趕。譬如美國早有所謂居家學習(Home Schooling)的觀念，其實施方式是在基礎教育(K12)過程中，家住偏遠地區者可以申請在家接受教育(含補助)，其成效不會因為沒有實際到校而導致品質低落。雖謂此一學習模式降低了多元化與人際溝通等就業準備先機，但也防杜了都會型社會的各種惡習養成，可謂各有利弊。但無可諱言地，Home School的觀念已奠定了部份遠距教學之基礎，其在未來高等教育中的數位學習將可順利延續並減少其適應時間。至於網路教學(Web-based Instruction,簡稱WBI)的型態，基本上

5、可區分為網路輔助式(Web-assisted) ，網路增強式(Web-enhanced)，以及純網路學習式(Web-course)等三種模式(Boettcher & Conrad, 1999) 。且有所謂同步(Synchronous)，非同步(Asynchronous) ，全部線上(Fully Online)，與虛擬教室(Virtual Classroom)等不同應用型態。不論何種模式與型態，重點是要能針對各校環境生態來靈活運用科技，才能確實發揮遠距教學之成效。以國內環境來說，比較適用於網路輔助增強式教學模式;而西方依前述地理及文化優勢，則可採全部線上學習模式。然而未來在科技持續進步，

6、遠距教學成效逐步提昇的情況下，東西方的優勢差異終將逐漸消失而趨於一致。譬如原本國外非傳統學生在高等教育市場中佔有相當高的比例，能直接助長遠距教學的推動。但相對地當國外遠距教學市場的非傳統學生達到飽和時，國內傳統學生亦很快地將達飽和狀態(這點可由近年國內生育率下降的統計數字得知)。此一趨勢未來將提供龐大的推廣教育空間與遠距教學的成長，反為我方之優勢與企機。<軟硬體建置差異>在資訊科技逐漸走向教育領域時，各國紛紛投入相當龐大的校園軟硬體與網路設備投資。而我國在近年來外銷的轉型下，各種個人電腦(即PC)相關的硬體科技發展(包括週邊設備如液晶螢幕、記憶體、IC面板，以及通訊與防毒介面卡等)

7、均不落人後，頗有PC王國之態勢。在各大專院校的校園內，各校均亦逐年編列預算來增加並更新各式教學所需要的軟硬體設備。但以遠距教學角度的投資而言，我國偏向於硬體的發展與初期主要數位學習工具建置的投資。不似國外除亦做PC相關設備的更新外，尤其重視網路基礎工程(Network Groundwork and Infrastructure)的投資。以美國South Dakota一州為例，各中小學與大學之間已完成全州連線達41Mibps(Million bits per second)的地步。至於在數位教學平台(e-Learning Platform)方面，國外包括IBM, Lotus, 與Microsof

8、t在內的各私人企業均已洞燭市場先機研發出許多適合各級大專院校用的數位學習平台如Learning Space, Lotus Notes, Web CT, BlackBoard等。再經過自1996年以來的多年改良與強勢行銷下，幾乎在西方高等教育市場中已達到90%以上的佔有率。反觀國內，目前雖有少數幾個學校(包括中山、中正、文化、逢甲等)致力於這類技術的研發外，主要仍要依賴國外技術的引進，但以License所需經費龐大，且維護技術預算不足等因素，迄今仍無法普遍來採行。而有關遠距教學的硬體設施與技術方面，西方亦持續不斷地在改良之中。譬如在硬體部份，數位學習所採用的主要學習工具已逐漸地從PC轉成Note

9、Book，甚至於PDA(Personal Digital Assistant，即掌上型電腦)。以University of South Dakota為例，校方即在20012002間為每位法學院及醫學院入學新生購置一部PDA，不但提供免費教育訓練，還鼓勵採用PDA來修習各個數位課程(屬Optional)。英國亦在近年推動所謂的行動學習(Mobile Learning)，並製訂各種M-Learning的學習規範，以便在3G時代來臨時，學生可有多元化、即時性、與所謂無所不在(Ubiquitous)的學習環境優勢。當然這些硬體規劃仍需建立在無線(Wireless)網路環境下，才有推展的可行性。依近年來

10、各種遠距教學領域的國際研討會舉辦的安排來看，國外已經走向Wireless化，而國內則尚在起步階段，仍有急起直追與全面昇級的必要。<東方偏財務考量，西方重管理成效>事實上，欲達遠距教學成效，除軟硬體設備外，尚須供技術支援與教育訓練(Gilbert, 1996)。近年來由於能源缺乏，國際間均有經濟萎縮與不景氣的現象，此一現象直接反映在教育資源上，其影響遍及國內外公私立教育機構(譬如最近國內眾多教育機構爭食五年五百億計畫即是一例)。然而即使是教育資源匱乏，東、西方在遠距教學的投資策略上，仍有下述之顯著差異。首先在資訊相關之校園內體制機構方面，國外各大專院校除必要之電腦中心(Compute

11、r Center，主要負責軟硬體設備規劃與採購)外，尚設有類似媒體製作中心(Media Center，協助製作各種教學媒體與教案)，與科技教學中心(Technology Training Center，專司教師之數位教學技術的相關教育訓練工作)等單位。譬如在美國南達科達大學(The University of South Dakota)就成立有媒體教學設計與產出中心(Center of Instructional Design and Delivery)，以及教育訓練與發展科技中心(Technology for Training and Development)。凡此種種，在在均顯示國外對資訊

12、科技進步與轉變的認知、重視、變通、與決心。相對地來說，國內各校雖亦瞭解到遠距教學之重要性，但相關權責不是落在電腦中心編制下的一個組(如修平技術學院等)，就是附屬在推廣教育中心(如文化大學等)，或是研發單位下的一個技術中心(如中原大學等)。有些學校(如逢甲大學等)，則是各單位獨自研發數位學習相關技術，形成一校使用多個學習平台卻無法發揮一致與全面性的效果。相較於國外大學資訊部門的CIO，其位階在近年來均等同於大學之副校長(VP)。而遠距教學相關單位亦提昇位階至一級功能。因此國內始終無法匹擬國外教學成效，遑論遠距教學之目標貫徹。除此而外，在經費減縮下，國人多不重視軟體之評估與維護，只見軟硬體設備(尤

13、其是PC與伺服器)每年均恣意增添，事先既未經詳細評估，事後又未編列預算或指派專人維護，終而無法實際產出預期的數位學習成效。國外雖亦有經費窘迫的情況，其因應之道是在事先縝密的管理規劃，妥善運用學生人力資源(包括研究助理協助教案製作及工讀生作維護等)，以及鼓勵教師們相互觀摩做心得分享等(Gilbert, 1996)，而不是任意刪減維護預算了事。表一、東西遠距教學推動對照表<科技面向>我國西方先天優勢Ø 地狹人稠，缺時空優勢Ø 有顯著城鄉差距，Home-Learning有待開發Ø 適網路輔助教學模式Ø 非傳統學生仍有龐大推廣空間Ø 地廣人

14、稀、具時空優勢Ø 無顯著城鄉差距，有Home-Learning經驗Ø 可採全部線上學習模式Ø 非傳統學生已佔相當比例軟硬體設施Ø 重硬體發展與初期建置Ø 平台多須引進國外技術，缺企業界大量投資Ø 學習工具以PC為主，數量與品質均待改善Ø 已有部份Wireless建置Ø 重網路基礎建置Ø 企業界傾力投資開發平台相關技術Ø 學習工作比例為PC與Notebook各半，並率先推動PDA學習工作Ø 已走向Wireless管理策略Ø 經費壓縮，獨立研發造成多頭馬車Ø 校園內多屬

15、二級單位，為支援性質Ø 講究一次成本，維護預算欠缺Ø 例行研討尚未形成風氣，種子師生培育仍嫌不足Ø 重一貫化與績效管理，能產生明顯影響效果Ø 校園內有獨立一級機構，主要推廣權責Ø 重整體績效規劃，並編列維護預算Ø 善用學生人力資源，鼓勵教師心得分享<教育面向教師地位比較>自古以來，我國即有尊師重道的優良傳統觀念，教師們長期享有崇高的地位，並負有傳道、授業、與解惑的重責大任。然而自1995年網際網路資訊大爆炸以來，資訊(包括知識)幾乎在彈指之間垂手可得，而不再以教師為重心。以遠距教學理論而言，新時代的教育係以學生為中心，教師

16、應該扮演一個輔導者、調節者、與嚮導的角色(即所謂“Not a Sage on stage, but a guide on side.”, McCormack & Jones, 1998)。除了享有尊崇的社會地位外，我國教師多半不受類似國外所謂追蹤考核(Tracking)的約束，教師可享有高度的學術自主性，擁有較大的教學空間。反觀國外，教師們除須定期發表論文著述外，亦須搭配學校政策持續做科技新知與教學專業方面的成長。尤其近年來西方各國在財務與環境等壓力下，各高等教育學府(不論公私立)均有強制(Mandate)推動遠距教學的政策與辦法。譬如美國南達科達大學要求教師每三門課程中，必須提供一門

17、數位課程，否則授課鐘點給予縮減。此一類似要求在美國近年來的各州立大學，包括UCLA, Georgia State等均十分普遍，相形之下，外國教師被迫強化自我科技能力成長的嚴重程度甚至已造成教師反彈的現象(Noble, 1998)。反觀國內，在一項中部地區技職體系教師科技準備度的調查中(Lee, 2002)顯示，理工與醫學領域之教師們具有較高的遠距教學準備度(包括技能與素養)，而文、史、法、商教師們則尚未達完全準備之狀態，兩者之間具有顯著差異。此外，在同份調查中發現，擔任行政主管之教育者，雖具有較高之資訊素養與認知，其相對之資訊技能仍未能達推動遠距教學之基準。因此，如欲發揮遠距教學之成效，仍有賴

18、其原動力(包括教育行政主管與教師，而主要指教師)在資訊技能方面的持續成長。<東西學生學習差異>基於前述東西方高等教育市場生態結構與教育訓練模式之明顯差異，其在遠距教學之推動亦產生巨大的影響。譬如我國在近年來廣設大學與多元升學管道等教改政策以來，造成了傳統學生佔絕大多數的現象。此一現象，雖具有同質性高(有利教學規劃設計)之教學優勢;但相對地來說，卻喪失了西方多元化衝擊之教學效益與均衡發展效果。以美國為例(加、澳、歐洲亦有相同趨勢)，除了認同多個種族文化，教學一視同仁外，其在高等教育生態中(尤其是研究所族群)，非傳統學生之比例相當高，直接影響班級之學習效果。其原因是，非傳統學生(尤其是

19、在職生)的學習風格特色為有目標式學習，具較高度的主動性，又兼俱豐富社會經驗，可以為學習風氣與成效帶來加分效果。又表面上看來，非傳統學生在學習時間支配與安排上不如傳統學生來得寬裕，而實際上，這點反倒是遠距教學推動的一項優勢。其次國內由於地理環境與休閒管道之限制，學生偏好看電視與打電動的習慣，其嚴重程度除產生部份社會問題外，亦間接造成所謂視覺導向的學習風格。相較於西方視聽並重的學習風格，國人比較適用於網頁式、簡報式、與模擬式等數位教材的導入，而西方則偏向於更高的多媒體設計需求標準。同時在填壓式教學與升學壓力下，加諸害羞內向的習性，國人亦缺乏表達與共同學習(Collaborative Learnin

20、g)的訓練。雖謂遠距教學適合部份內向學生之學習，然為長久教育計，其教學設計(Instructional Design)仍宜強化在表達與互動式溝通之功能與訓練。此外，我國在考、考、考的教育訓練模式下，養成學生重結果導向式(Performance-based) 的學習目標，此一現象雖亦十分適合遠距教學的設計模式，其終極成效仍將不如西方世界。蓋歐美雖建立有許多總結性評量(Summative Evaluation)之機制，其教學過程中仍重實務導向，並隨時增添各種創意思考訓練，以期學生畢業後能直接因應社會實務需求之挑戰。當然有關這一類訓練的教材設計，不論東西方，當今仍是數位教學設計者的一大考驗。<

21、東方政策保守、西方開放>隨著時代的進步與社會需求，我國遠距教學的開放實施亦不落人後。譬如空中大學的成立，各校在職推廣班的引進數位課程，以及教育部頒訂所謂專科以上學校遠距教學作業規範等，均顯示全國對此一領域的重視。然而在推動的整體策略上，仍嫌保守且進展緩慢。譬如在英國(包括Open University在內)已經在著手制訂行動學習(即所謂的M-Learning)來規範手機與無所不在(Ubiquitous的)學習科技。而美國亦有11所大學(包括著名的Indiana State University在內)可採全部線上學習模式來取得博士學位，其中僅要求全程不到一個月的必要到校(包括博士口試等)時

22、間，凡此種種均遠較國內為開放(World Wide Learn, 2002)。另一方面，國外社會與學生家長亦十分積極投入教育相關規劃，並經常扮演監督角色，其對教育之變革與新科技之採用影響不可謂不大(Fullan, 1991)。反觀國內，雖然教育界普遍尊重輿論及學生家長之意見，但在積習已深與教改推動成效不彰的情況下，社會與學生家長們已經逐漸迷失了方向，且多半抱持認命的態度，只能隨之起舞，而未能有效發揮應有的社會功能。而各級大專院校主管雖有教育理念，但多半對新科技尚未建立起足夠的信心，多抱持保守與觀望的態度。換句話說，依照Rogers(1995)的理論，在國內教育主管生態中仍有多數係停留在後主流(

23、Late Majority)的科技接受層級，缺乏大刀闊斧地在其校內推動科技升級或變革的決心。而國外教育界不但多有遠距教學的認知，除公開宣示貫徹每位教師一門數位課程外(包括美國UCLA於1997年;加拿大UBC等於1998年;美國Georgia State於2000年等)，並明訂賞罰原則，其實施成效自然比較顯著。至於有關遠距教學的課程認證問題，國外亦已實施有年，譬如美國Western Governor University(主要採遠距教學模式)自2001年起取得五位州長的認可，將轄內各社區大學的數位課程採相互承認的模式來實施，一方面能節約教育資源，另方面則更方便有需要的莘莘學子早日取得學位。其他

24、如西南、西北聯盟等具公信力的教授團與評審機構，亦每年參與各校數位課程之評鑑與認證工作，不似我國以教育部來單一掌舵或分包授權部份大學來進行之評鑑作業。所幸，最近教育部邀請了包括師大、中正、空大、淡大、逢大等校的學者專家赴歐美考察遠距教學相關認證制度，吾人期盼能早日獲得具體結論與標準規範，以利此一領域，各級學校之依循與推展。表二、東西遠距教學推動對照表<教育面向>我國西方教育部份Ø 秉持尊師重道傳統，教學以教師為中心Ø 教師自主性高，缺專業成長壓力Ø 遠距教學推動多採自發性質Ø 理工教師資訊技能與素養較高，文、法、商則較弱Ø 重教育養成

25、教學以學生為中心Ø 教師多半受Tracking約束，須持續專業成長Ø 遠距教學推動採強制性質Ø 資訊科技與素養為全面性成長，不分領域學生部份Ø 傳統學生居多，缺乏學習主動性Ø 多屬視覺導向，易導入模擬式相關之數位教材Ø 偏自學型，宜強化線上互動與共同學習功能Ø 產學落差大，創意訓練處萌芽階段Ø 非傳統學生比例高，具高學習主動性Ø 屬視訊導向，數位教材製作困難度高Ø 長年受分享溝通訓練，善表達，有較高互動設計需求Ø 重實務應用與創意思考訓練政策部份Ø 國家採保守策略，開放腳步遲

26、緩Ø 社會與家長持被動(或認命)心態Ø 各級學校對遠距教學仍採觀望態度Ø 遠距教學課程認證作業正積極規劃中，主要由教育部掌舵Ø 國家主導、全面開放Ø 社會及家長積極參與規則Ø 各級學校在遠距教學推動，已實施多年且賞罰分明Ø 訴諸公評機構，認證實施已有數年<結論與建議>基於以上之探討吾人可獲致以下數點結論:1. 在科技面向中，我國缺時空優勢，偏硬體建置，且在管理上重財務考量。而西方除已有Home School經驗與時空優勢外，不論政府與民間企業均做重大投資，且在校園內重視教育訓練與心得分享。2. 在教育面向中，我國

27、教師在教學自主性高的環境下，其遠距教學多屬自發性;學生偏自學與被動傾向;而政策則偏保守與觀望態度。反之，國外教師受強制約束，在遠距教學推動上表現比較積極;學生重表達互動與實務應用;而政策法規則採開放帶嚴謹的態度。3. 隨著資訊科技之發展，未來上述之東西差異終將式微而趨於一致。針對本研究之探討，同時憧憬未來遠距教學之發展，吾人有下述幾點建議:1. 在軟硬體與網路等資訊設施與維護預算上，不論學界與企業界均應有正確前瞻性的認知並加強投資，以提昇國人之總體競爭力。2. 在科技準備度上，國內宜透過各種管道(包括研討會與教育訓練等)來提昇教師與各層教育行政主管的資訊技能與素養(即所謂問題不在學生)。3.

28、教育部宜扮演火車頭與輔導(不是只有監督)的角色，加速各級學校(包括中、小學)有關遠距教學的推動與認證工作，如此才能一貫並發揮確實效果。<參考文獻>1 景祥祜、楊建民(民93)。教育部委託計畫報告數位學習認證與內容交換分享機制分項計畫一。2 黃仁竑(民91)。數位學習管理系統之功能與標準。資訊與教育, 89, 21-32。3 教育部(民92)。數位學習澳洲出國參訪考察計畫。台北市、教育部電算中心。4 教育部(民94)。專科以上學校遠距教學作業規範。94年8月最新修訂版。5 趙美聲(民93)。數位學習出國參訪考察報告。教育部數位學習的推動、設計、認證與分享研討會。桃園:元智大學。6 Bates, T. (2000). Managing technological change. San Francisco: Jossey-Bass.7 Boettcher, J. V., & Conrad, R. (1999). Faculty guide