异分数加减法教学设计及反思

1、异分数加减法教学设计及反思教学目标1、理解并掌握异分母分数加减法的计算方法，能运用计算解决一些简单的实际问题。2、在探索计算方法的过程中，能够主动地进行观察与操作、猜想与验证、比较与分析等活动，体会数学知识之间的内在联系，感受“转化 ”思想在解决新问题中的价值。3、在自主探索、合作交流中体验成功学习的乐趣，增强学好数学的信心。设计理念1、更换问题情境，精心设计探究题，使学生的学习更具挑战性，计算的方法更加开放。2、充分利用学生已有的知识、经验，在认知的冲突中加深对计算算理的理解。3、知识的背后体现方法，让知识不再是一种沉重的负担；方法的背后隐含思想，让方法不再是一种笨拙的工具。教学过程一、情景

2、引入。从学生熟悉的情境中生成数学信息，提出数学问题，并揭示课题。1、情境：同学们，再过几天就到什么节日了？我想你们一定盼望很久了吧？为了渲染出更欢乐的节日气氛，学校手工小组的同学决定做40 面彩旗，装扮我们的校园。2、信息：男同学已经做好了20 面，如果用分数来表示，他们完成了这批任务的几分之几？女同学做好了16 面，又完成了这批任务的几分之几？3、问题：如果只用这两条有关分数的信息，你能提出什么数学问题？用什么算式来解答？4、揭题：今天我们就来研究这样的计算，给一个恰当的名称。二、感知体验1、初步感知，根据以往做加法的经验，直觉猜测并质疑。（ 1）猜测：第一题是一道分数加法（ 1/2+2/5

3、 ），根据以往做加法的经验，你认为结果可能是多少？你是怎么想的？其他同学也是这样认为的吗？（ 2）质疑：科学探究从来不会、也不应该只停留在猜想这一步上，它需要我们作进一步的验证！所有的同学都深入地再想一想，3/7 对吗？你们是从什么地方看出它的结果不可能是3/7 的？2、深层体验，利用已有的知识，自主探索异分母分数加法的计算方法。如此看来，直接相加的这个经验不能帮助我们解决这个新问题了。它究竟等于多少呢？同学们自己先独立思考，在稿纸上写下自己的解法，然后在小组内交流。三、互动交流。1、学生汇报、交流各自不同的算法。预设的方案：通分、化成小数、化成整数。2、在不同方法的比较中突出“转化 ”思想，

4、优化算法。虽然方法不同，但思路却差不多，都是（转化）。比较各种不同的转化方法，你更喜欢哪一种？说说原因。3、完成异分母分数减法的计算，实现方法的迁移。你能像加法一样，用种方法计算出这道减法的结果吗？（1/2 2/5）“通分 ”这种方法这4、提醒学生验算，强调计算结果能约分的要约分。（1）验算：我们学计算，一方面要学会计算的方法，另一方面也要借计算来养成认真做事的好习惯。 分数加减法的验算方法和以前学的整数、 小数加减法验算一样。 这道加法怎样验算？减法呢？（2）约分：作为结果，能约分的应该怎么办？5、从更新的视角解决整数与分数的减法问题，突出分母相同的必要性。（1）问题：那么你能不能算出还剩下

5、这批任务的几分之几？（1 9/10）（2）深化：分母为什么用10，而不用其它数呢？四、建构生成1、说一说，明确计算异分母分数加减法的注意点。2、涂一涂，进一步理解分数单位相同的分数才能直接相加的道理。练习十四第 1 题，将图中的划分线去掉， 由学生思考应平均分成几份， 在对比中明确分数单位相同的分数才能直接相加的道理3、练一练，在巩固计算方法的同时增强应用意识。（1）练习十四第 3 题，在原题的基础上加上 “其它海洋的面积大约是地球表面的 2/15 ”这个条件再解答。（ 2）练习十四第 4 题，先从图中隐去小军家的位置。从图中你知道了什么？通过计算，你还能知道什么？如果小军家离学校 1/5 千

6、米，那么他从家到体育馆要走多少千米？他的家还有可能在哪？这时，他从家到体育馆又要走多少千米？4、比一比，让学生在活动中形成必要的计算技能。（1）两人计算接龙： （） 1/3 1/2 （）（2）三人计算接龙： （） 1/6 1/2 1/3 （五、拓展延伸。）上面一组题中有规律吗？为什么会有这样的规律？课后反思数学是思维的体操，数学教学的主要任务是发展学生的思维，促进学生智慧的生成。然而，长期以来由于教学观念的滞后，我们一直以为： 这些任务是在空间与图形、 解决问题的策略、找规律等典型课堂内实现的，计算课最主要的任务仍然是教给学生计算的法则，在大量的练习之后帮助学生形成熟练的运算技能、技巧，在这里

7、谈不上什么发展思维，即使有也是冰山一角、微乎其微。这次教科院特意安排了“分数的加减法 ”这节计算课，作为研讨的话题，应该说是对我们的一次警醒，她让我们重新对此作了深刻的反思.在摸索中，我们欣喜地发现，计算课也大有文章可做。下面我将从三个方面谈谈我们在这节课上的实践与思考。一、关于开放问题空间的设置我们知道， 智慧的生成需要一个理想的“融炉 ”，而这个 “融炉 ”就是先进的教学理念和挑战性问题情境的结合体。 它有利于激发学生的探究欲望，激荡学生的思维， 激活学生的创新灵感。可以预想，一个没有思维含量的问题解决活动是不可能生成智慧的。为此， 在比照了不同版本教材探究题的优劣之后，我们果断地选择了

8、“1/2+2/5 。”并且这两个重要的分数数据的揭示，还不是直接的呈现， 而是借助于学生更加熟悉、更易把握的整数 （彩旗的面数） 引入，由学生自己通过计算得到。 我们希望用 “1/2+2/5 给”学生更加开放的探究空间，从而让每一个独特的个体在此都能有展示自己聪明才智的机会。其一，通分的方法。这是大家都能想到的方法，也是我们解决问题的首选方法。其二，化成小数的方法。1/2=0.5， 2/5=0.4， 9/10=0.9，都是一位小数与分数的互化，学生一眼就能看出， 没有了计算的负担， 这就为学生想到利用小数来解决问题提供了可能。事实上学生也确实做到了这一点。其三，还原成整数的方法。 它源于学生对

9、信息的全面掌控，源于老师对情境空间的开放设置。其四，更加富有创意的是，学生在否定“3/7这”一答案时，居然利用上了（1）“1/2就是一半 ”这一特殊之处， （ 2）40 面彩旗的 3/7 不是整数，（3）如果 1/2+2/5=3/7是对的，那么以前学的 1/2+1/2=2/4=1/2 1，等等这些老师都很难预设到的方案。我们不得不说， 算法的如此多样是学生主动探究的成功，也不得不说， 算法的如此多样是老师开放设计的成功。有点遗憾的是， 与课本中的 “1/2+1/4 相”比， 在“直观形象地折叠，利用分数的意义”直接得出答案这种方法上有点欠缺。由于2/5 不方便折叠，我们把画图作为理解通分的一种

10、辅助手段处理，效果也比较理想。另外，我们过分注重了算法多样化，而淡化了优化，虽然教学中安排了这一环节，但有点走过场，没有真正地让学生体会到用“通分 ”这种方法的优越性。二、关于已有知识、经验的利用建构主义认为， 知识并不能简单地由老师或其他人传授给学生，它只能由每个学生依据自身已有的知识和经验， 主动地加以建构。事实上，学生已有的知识、经验不仅是建构新知的必要基础，而且也是智慧生成的“源泉 ”。学生在学 “分数加减法 ”这课之前，已经有了较多的相关知识、经验。比较有利的是学生掌握了约分、通分的方法，会进行了同分母分数加减法的计算，明白分数与小数、分数与除法之间的联系等等。 现场的教学表明， 也

11、正是由于学生合理调用出了这些储备的知识，才造就了课堂的精彩，促成了个人智慧的生成。另一方面， 也有不利的因素， 心理学上称之为 “倒摄抑制 ”。在接到上课的任务时，我就思考：在不作任何铺垫， 没有任何提示的前提下， 学生是怎么解决异分母分数加法计算的？写教案之前我作了两次比较大的随机调查。第一次是在学了分数的基本性质但还没有学通分之前，结果 20 名学生中有18 人看到 “1/2+2/5 时”脱口而出 “3/7。”第二次是在学生刚学了通分之后，另选 20 名同学调查，结果仍有7 人回答 “3/7。”当然，这两次调查是在建湖进行的，国标教材已使用到了五年级， 这期学生学习同分母分数加减法是在三年

12、级，到了五年级在学习了分数的基本性质后， 隔一单元才学异分母分数加减法。到了阜宁我才知道，他们前天刚刚才学同分母分数加减法， 约分、 通分的习题也正是他们最近练习的重点，应该说这是新课前不复习的复习，但即使这样，我询问了六名同学，当中仍有一位同学在第一时间内给出了3/7 这个答案。 这说明了什么？说明学生已经习惯于在做加法时，直接把相应的数字相加，但深层的原因 （整数、 小数以及同分母分数都有相同的计数单位，而异分母分数没有）他们却没有过多的思考。 从认知心理学上看， 今天的学习是学生在加法计算认识上的一次重大飞跃，是在颠覆基础上的继承。我们可好好利用一番，安排学生先初步感知，直觉猜测结果，把

13、他们的这种元认知放大， 然后在质疑中， 让他们惊现这里不能直接相加，接着进行深层的体验探究，学生自然地要想： 怎样才可以直接相加呢？有什么办法可以做到这一点？转化的思路有了着落点，智慧的生成也就成了必然。三、关于数学思想、方法的领悟。就数学学习而言， 学生的智慧集中体现在对数学思想、方法的深刻领悟和自觉实践上。可以说，学生智慧生长的过程就是领悟与实践数学思想方法的过程，数学思想方法蕴含在知识产生过程之中，对学生的 “再创造 ”活动具有指导和促进作用。南大郑毓信在数学方法论的序言中指出， 数学教学一旦能 “通过以思想方法的分析来带动具体数学知识的获得”，我们即可真正地做到把数学课 “讲活 ”“讲

14、懂 ”“讲深 ”。正如我在教案中写下的那样：知识的背后应体现方法， 让知识不再是一种沉重的负担；方法的背后应隐含思想，让方法不再是一种笨拙的工具。在“分数加减法 ”这课，我作了两点尝试。一是突出转化思想。 这里的转化不局限于异分母转化为同分母这一常用方法，也包括课内生成的分数转化为小数的方法，以及教师作为算法多样化一员所提供的还原为整数的做法。学生在对几种方法的概括中，虽然言语表达上叙述还不够到位，但他们其实已懂得了“转化 ”其实就是将一个新问题， 通过某种方式， 把它变成一个老问题，进行解决的思想。转化的思想方法让学生感觉计算不再是一种沉重的负担，而是我们智慧成长的载体。二是引入科学研究的一

15、般方法。授人以鱼， 不如授人以渔。 教给学生学习的方法远比教给他一个具体的知识要重要得多。在课后与学生的交谈中，学生说出了这节课的最大收获：遇到新问题时， 我们也可以先猜测一个结果，然后对这个结果作仔细的分析，对的，说明理由，错的，查找出原因，再作进一步地思考。这是多么的难能可贵啊！当然，在 “分数加减法 ”这课， 我们所做的尝试是否成功？所作的思考能否引起大家的共鸣？还请各位批评、指正。谢谢！以后备课思路介绍这次市教科院安排以计算教学为突破口进行“同课异构 ”教研活动，很有必要，也非常及时。接受任务后，我校迅速组成了以市县 “学科带头人 ”、“教学能手 ”为主的备课组，大家一起研读课标、教材

16、，通过学习，备课组的同志一致认为：计算教学是数学教学的一个重要领域。计算教学直接关系着学生对数学基础知识与基本技能的掌握，关系着学生观察、 记忆、意志、思维等能力的发展，关系着学生学习习惯、情感、意志等非智力因素的培养。上这节研讨课 ,要力争做到以下三个方面。一、处理好 “情境创设 ”与 “复习铺垫 ”建构主义理论认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境 ”相联系的， 良好的问题情境能有效地激活学生的有关经验、体验，在实际情境下进行学习，有利于意义建构。而复习铺垫一是为了通过再现或再认等方式激活学生头脑中已有的相关旧知；二是为新知学习分散难点。前者，只要有必要，则无可厚非。问题在于后者，在一

17、些计算教学中，常常有人为了使教学 “顺畅 ”，设计了一些过渡性、暗示性问题，甚至人为设置了一条狭隘的思维通道，使得学生无需探究或稍加尝试，结论就出来了。如教学异分母分数加减法这一部分内容，有的老师设计成将通分、同分母分数加减法复习再三。其结果是由于有了前面的铺垫 ,学生在新学异分母分数加减法时， 就会潜意识的与前面所复习铺垫内容联系起来， 立即想到了通分，这种把知识嚼烂了再喂给学生的所谓“铺垫 ”，对于发展学生主动获取知识的学习能力是不利的。致使思维受到限制，创新力得不到培养。想起在平时的每一次考试以后，总能听到有老师抱怨学生说：这种类型的题目我明明讲过，只不过换了一种说法， 学生就不会了，

18、真是孺子不可教也。 出现这样的情况其原因是多方面的，但最主要的原因是学生在面临新问题时， 不能主动地将其与所学知识建立起有效的联系。而学生之所以会这样， 又跟我们在平时的教学中， 过分注重复习铺垫不无关系。 当遇到一个新问题的时候，学生习惯了由教师去告诉他或暗示他，解决这个问题需要哪些方面的知识，或者说从哪些方面入手。因此虽说我们的学生最不缺少解题，也最不怕解题， 但他们最擅长的是解决熟悉的问题（其实这已经不能称之为问题了），而一旦遇到以前没遇到过新的问题时，往往就一筹莫展、 束手无策了。 过分注重 “复习迁移 ”，必然会减少学生主动探究的时间，限制学生主动探索的空间，不利于学生探究能力的培养

19、和提高。二、引导学生大胆猜想、适时验证，培养探究能力数学课程标准中要求：“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展”。同时第二学段的“数学思考 ”的学段目标又有如下说明：“能根据解决问题的需要，收集有用的信息，进行归纳、类比与猜测， 发展初步的合情推理能力。” 在“解决问题的过程中，能进行有条理的思考，能对结论的合理性作出有说服力的说明。”这两项目标，前者涉及猜想，后者涉及到验证。猜想是进行探究学习的起步。古往今来，不少发明家可贵的发现， 均源于猜想。 由此看来， 我们认为应该组织学生主动参与猜想与验证的数学探究活动， 鼓励学生大胆猜想， 使数学学习活动真正成

20、为一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。我们在学生经历 “六 ·一 ”快到了，要做彩旗的情境列出算式1/2+2/5 后，适时引导学生，根据以前学习加法的经验，你猜一猜，1/2+2/5 怎么算？结果会是多少？同学们的猜想、论证可以说发挥得极有水平，有的将和与1/2 比，有的将和与2/5 比，有的画图表示1/2、 2/5，再看和，有的根据已有经验想到了化成小数加、减，还有的想到了通分。这一教学过程，鼓励学生大胆猜想，促进了学生多角度思维，加快大脑中表象形成的速度，抓住事物的本质特征。三、安排多样化练习，夯实双基计算在数学中占有很大的比例，数学知识的学习几乎都离不开计算。计算教学就显得尤为重要了。 新课程对计算教学进行了大幅度的改革，把应用和计算教学相结合，以解决问题的呈现方式，给计算教学提出了新的要求。我们认为要使学生会算， 首先必须使学生明确怎样算，也就是加强法则及算理的理解，在教学时， 教师应以清晰的理论指导学生理解算理，在理解算理的基础上掌握计算方法，正所谓“知其然、知其