探究性学习活动误区浅探

1、探究性学习活动误区浅探【关键词】探究性学习活动 误区【中图分类号】g【文献标识码】a【文章编号】0450-9889 (2013) 05a-0009-01新课程实施十余年来，探究性学习的理念逐渐深入到广大一线教师的 脑海中。但是，在实际教学屮，这样的教学方式对于学生的发展起到何种 程度的帮助，对于课堂教学的实效性起到怎样的促进作用,还要看教师对 于“探究性学习”把握的程度，火候不到的探究，可能徒有其表，起不到 实际的作用。一、探究指向不明确探究性学习是一种学生能够根据探究内容，自主选择方法、形式、过 程，通过操作、比较、合作交流等手段得出结论或者找到解题方法的学习 方式。学生在此过程中，知识技能

2、、情感态度和价值观都将得到发展。而 在实际教学中，有的教师对环节的设计是为了 “探究”而“探究”，设计 的内容毫无指向性。比如在教学角的认识时，一位教师在“比较角的 大小”教学环节屮，设计这样的探究活动：“观察几幅扇面图，用活动角 试一试，你发现如的大小与什么有关？ ”其实扇面是个很好的教学素材， 但是学生并不知道角的大小山哪些因素决定，因而学生在经过漫无目的的 操作后还是没能发现其中的奥妙。在这里，学生将角的大小与扇面的大小混淆起来，没有明晰的探究方向。这样的探究活动事与愿违，倒不如直接 用活动和讣学生进行探究来得明确一点。二、探究冃的太明显在教学屮有一些有趣的现象：冇的内容学生已经“一目了

3、然”，但是 偏偏被教师束缚到“探究”的框架中去，演一场没有悬念的“好戏”。例 如在教学长方形和正方形的面积时，一位教师设计了这样的探究环节: 用小正方形沿着长方形的长摆一摆，再沿着长方形的宽摆一摆，计算摆的 小正方形的个数并填写在下面的表格中（见表1）。学生在这样的h标指引 下，缺乏必要的思考，对长方形的面积计算更无需探究，实际上只是教师 暗示的一种验算罢了。另一位教师设计了这样的环节:想一想，长方形的 面积与什么有关？你能运用小正方形算出长方形的面积吗？填写表格并 观察，你发现了什么？（见表2）。不同的表格反映出教师不同的引领方法, 第二位教师的设计更符合探究的要求。教师在进行教学设计时，要

4、充分相 信学生的能力，让学生放手去探求追问，只冇这样，才能让学生的思维得 到发展，才能真正促进学生发展。三、探究活动没有思维深度课堂上的探究活动应当有一定的思维深度，能够对学生的思维有一定 的启发，让学生有所收益。教师在设计探究性活动时，要注意避开不具备 思维价值的问题。比如在教学角的认识屮，学生认识了角的特点后， 为了巩固学生对如的特点的深层次把握，教师设计了这样的探究活动：师：你们认识了角，想不想自己来做一个角呢？老师今天要跟大家玩 一个游戏：小组代表抽号码拿到对应的材料，然后小组合作，做出一个角 来。（预设材料：两根小木棒、一根牙签、一根细铅丝）（小组同学在视频展示台上做角，下面同学提意

5、见或给建议。）学生在使用不同材料做角的过程屮，理解了角的特点。如通过两根小 木棍摆角的操作，认识到如的两条边耍相交于一个顶点。而在用牙签“做” 角时，学生要考虑到角有两条边，一根牙签如何能做出角的两条边。及至 一根铅丝，学生不仅要考虑以上两个要素，述要考虑角的边应当是直的这 个特点。这样的探究性活动的设计，能帮助学生很好地内化对角的认识， 启发学生通过创造性思维来解决问题，并在解决问题的过程屮，发散思维, 培养学习能力。四、探究中干扰因素过多在探究性学习中，学生是学习的主体，教师应当成为活动的引导者和 合作者，在设计探究活动时全面考虑探究的环境、时机、基础等一系列因 素，尽量将探究活动引导到接近学牛的“知识领域”内，以便使探究性活 动能更为高效地开展。比如在教学两位数乘以两位数的时候，书上的 例题是：“订一份牛奶每月28元，全年需要多少元？ ”教师在学生列出算 式28x12后引导学生探究竖式计算的方法，对此，不少学生一筹莫展。 根据此前知识的积累，学生有两种计算方法，一是将12分成两个一位数 的乘积，即28x3x4；二是将12看成10加2,先算10个月的价格，再 加上2个月的价格。显然后一种才能用乘法竖式表示出来，而前一种计算 方法虽然能够解决这个两位数乘法的问题，但是，却对用竖式计算有了干 扰。因此