论大学教学方法改革的系统性

1、    论大学教学方法改革的系统性    摘要：虽然我国大学持续不断地进行教学方法改革，但改革缺乏系统性，改革效果并不明显。大学教学仍以讲授法为主体，没有形成师生互动的、探究式的教学氛围。大学教学方法需要从教学文化、教师教学职业化过程、教学管理制度、学生学习观念和习惯等方面入手进行系统改革，才能克服既往改革存在的弊端，实现传统的单向传输知识教学文化向研究性的师生互动、教学相长、充满智慧享受的教学文化转型。关键词：教学方法，教学文化，系统改革如何运用教学方法达到最优化的教学效果，表面上看是一个相对简单和容易解决的问题。但在现实教育过程中，教学方法改革却并未

2、收到预期效果。从近30年我国大学教学方法改革的实际状况来看，虽然改革持续不断，但效果并不十分理想，没有从整体上扭转以讲授法为主体的传统教学方法体系。在我国大学教育主体内容已经与发达国家接轨的关键时期，全面认真分析影响和制约教学方法改革取得实效的诸多因素，找准改革着力点，对教学方法进行系统改革，对于提高教育教学质量意义重大。一、教学方法运用现状及改革实效甚微的原因分析教育发展史已经证明，一个国家的经济发展水平制约着教育的内容、形式和手段。例如，世界上高等教育最为发达的美国，也曾经历过满堂灌输、死记硬背的教学发展阶段，但美国大学在本国经济飞跃发展的关键时期，抓住了改造教育的机遇，不仅改造了大学教育

3、内容，更对教学方法体系和教学模式进行了彻底改造，改变了教师中心、教材中心、课堂中心的传统教学模式，形成了以研究性教学为核心的大学教学方法体系，极大地提高了美国高等教育质量。具体到我国大学，虽然在经济发展的关键阶段，主体教育内容已经与发达国家接轨，但在大学教学方法和教学模式整体改革方面，仍滞后于教学内容的改革，阻碍了大学的教育教学质量。(一）教学方法运用现状教学方法是为完成教学任务，师生在共同活动中所采用的途径、手段、工具等相互联系的方式，它随着大学功能与理念的演进得以发展。教学方法的选择受到教育目的、教学内容、教学对象以及教师个人素质、能力等的影响。从我国大学课堂教学方法运用状况来看，讲授法仍

4、然是教师运用的主要教学方式，与三十年前甚至更早时期的大学课程教学相比，基本上没有什么变化和创新。据调查，我国大学一门课程的教学方法基本上由三种方法构成：讲授法、案例教学法和讨论法。其中，主体教学方法是讲授法，占三种教学方法运用时间之和的85%95%。更有某些课程的任课教师自始至终都只采用讲授法施教。1用国际比较的眼光看，在国际上单纯地采用这种教学方法的大学是极为少见的，这种教学方法体系也是非常落后的。教学方法是影响我国大学教育质量的根本因素，教学方法陈旧落后，导致大学教育质量不高。2在课堂教学过程中，如果教师长期单一使用讲授法，不仅不能有效培养学生的主动探究精神、质疑批判能力、创新精神，教师自

5、身的专业思维和教学职业发展生涯也必然固化，这与大学的人才培养目标、教师的专业发展和教学职业化发展目标相背离。改变这种过度使用单一教学方法的倾向，需要找到问题成因，有针对性地提出举措，改革才能取得实效。(二）教育改革实效甚微的原因分析1.强调稳定的社会文化的不利影响美国文化人类学家米德曾将世界文化的类型划分为三种：后喻文化、前喻文化和同喻文化。后喻文化的特点是对变化缺乏认识，对现存生活方式予以持久的、无可置疑的认同，强调稳定，贬抑变化，忽视反思、批判与创造。前喻文化以开拓未来为使命，是现代科学技术迅猛发展和社会急剧变化的产物。在这种文化结构的社会中，年轻人按照自己的首创精神自由行动，人们已普遍变

6、得乐意接受各种观点相互冲突的局面。米德认为，就特定国家而言，其不同历史时期的文化可能属于不同的类型；且就特定国家的特定历史时期来说，将其此时的文化称为某种类型也只是对文化总体的基本归类，而并不否认该总体中可能会有一些其他文化类型的成分。3以米德的理论来观照我国的文化，我国的文化主体更多地表现为后喻型文化特征，强调稳定而抵制变化，缺乏开拓创新的精神和动力。大学教学文化在实质上也属社会文化的重要组成部分，不可避免地表现出了后喻型文化特质。建国以后，我国传统古代书院的教学模式被西方国家的现代高等教育制度所取代，我国现代大学所使用的教学方法基本上是从国外移植过来的，德国、日本、美国、前苏联的教育思想、

7、教学模式和教学方法在不同时期和不同阶段产生了不同的辐射力。4我国大学教学的发展，先是聘请欧洲教师教授课程，后是由留日和留美学生学成后将日本和美国大学的教学方法体系移植到我国大学。随后，我国大学人才培养模式整体移植了前苏联的教育模式，形成了以培养专业人才为目标，以讲授法为主体的教学文化传统，并一直延续至今。虽然我国大学教学方法改革深受重视并持续不断，但没有对教学方法改革涉及的种种影响因素进行相应的系统改革，维持传统稳定不变、忽视反思、创新动力不足为特征的大学传统教学文化本身没有得到根本改变，必然导致教学方法改革虽然轰轰烈烈，但改革过后，由于教学文化惯性的影响，课堂教学方法很可能恢复原状，改革实效

8、甚微。2.教师教学职业化过程的缺陷教师的教学能力是决定教学质量的关键因素。与中小学教师上岗前经受过较为严格的教师职业能力训练不同，我国大学教师基本上没有系统学习过有关教学理论和学习理论，没有受过严格的教师职业能力训练，没有规范地掌握各种基本的教学方法。很多教师都是拿了硕士学位、博士学位后直接走上讲台，他们更多的是通过师承和自我探索来不断积累教学经验。如何备课、设计教学大纲、运用教学方法有效地指导学生、营造课堂教学氛围和高效率地教学，完全靠自己去摸索。如果教师个人在教学能力养成方面下大工夫，并能持之以恒，也可以成为优秀的教师，但过程必然是艰难和曲折的；如果教师在教学过程中遇到困难时得不到外界及时

9、、有效的帮助，个人又不能坚持探索，那么教师的教学能力和教学水平就会进入一个瓶颈期而得不到提高，阻碍了教师自身教学职业化发展，影响教育教学质量的提高。3.现行教学管理制度的问题我国大学现行教学管理制度在理念上还是主要倾向于管好教师的教学，而不是定位于帮助和促进教师提高教学职业化水平。究其根源，是管理者在理解课堂教学质量评价概念上存在一定的偏差，现行的教学评价是对“人”的评价而非对“教学活动”的评价，“侧重对教师的考核”而非“侧重教师职业发展”。现行大学课堂教学质量评价办法都明确指出课堂教学质量评价的对象是承担本课程的教师，目的是通过评价来考核教师的职称评定、职务晋升、奖励惩罚等，实际管理简单、粗

10、糙、流于形式。5在这样的管理和评价理念指导下所制定的管理制度，无法激励教师发挥积极性持续开展教学方法改革。如大学要求教师创新教学方法，但有关政策制度却是阻碍创新的。在很多大学，教师的考评、津贴的发放都以课时为标准，这样一来教师只需在规定的课时内讲好课就行了，忽视课外的工作、学生指导。在课堂评价中，往往要求教师的教学内容具有系统性、逻辑性，要循序渐进、由浅人深等等，对教学质量的评价，并不是站在改革发展的角度。评价主要看板书是否工整、声音是否洪亮、层次是否清楚等；较少看课程组织、信息传递、师生互动、课堂气氛、激发兴趣；较少看是否注重展示学科发展前沿、引入自己的最新科研成果；较少看具体方法是否多样、

11、是否具有个性化、是否有新的教学方法。6这样，教师就只能根据教材的知识体系，按照要点“照本宣科”，不能有自己的创新。有的评价标准中硬性规定了运用多媒体教学，如果教师没有用到，这一项就得不到评分。政策制度的精神与教学创新要求不一致，是制约大学教学方法创新的主要障碍之一。4.学生的被动学习习惯据有关调查，学生对教学方法创新也有抵触。原因在于学生从小学到大学习惯了自始至终教师讲授的“满堂灌”教学方法，认为教师讲得越多、越具体、越详细越好，这样自己要花的时间就少了，学习就轻松了，当教师希望通过少讲而让学生自己更多地去阅读、思考和研究的时候，学生就不愿意了；教师布置的作业多了，学生就不高兴了；若再给他一点有挑战性的问题，他还会觉得教师在难为他。这种情况在今天的大学确实存在。7例如：研究性教学过程从讨论问题开始，学生的作业没有标准答案，需要涉猎大量的资料，课程学习本身不仅在于学习知识，还在于掌握学习知识的能力，学会分析问题的思路和解决问题的方法。对于习惯于传统“填鸭式”教学模式的学生来说，参与教学、积极思考、大胆存疑、完成没