对我国高师教师教育改革的思考

1、    对我国高师教师教育改革的思考    摘要：面对教师教育新形势，高师院校都在积极筹划改革。本文针对改革中倡导的“4x”人才培养模式，以及成立教师教育学院等热点问题进行了分析，并根据基础教育发展的要求和教师专业发展规律，对我国高师院校教师教育模式提出了一些想法。关键词：高师院校，教师教育，教师教育模式，改革一、关于“4x”人才培养模式的思考（一）教师教育培养模式的发展现状 “4x”人才培养模式是“发达国家在一定的社会、经济发展阶段将师范教育发展的重点从数量的扩展转向质量的提高，从提高教师学历转向提高教师教学能力”1的必然结果。“4x”模式实际上是一种

2、高学历教师培养模式，这种模式意味着所有中小学教师都由高校培养。将教师教育纳入高校人才培养范畴，最初源于德国。德国的教师教育在世界上居领先地位，2005年之前，德国教师教育采取定向培养，各级各类学校的教师学术水平等同于大学的硕士学位，还要在专门的教师培训机构和实习中学完成两年的学习和实习，通过第二次国家考试以获得教师资格证书，应聘教师岗位。2受德国的影响，法国、英国、美国分别与19世纪初、19世纪下半叶、20世纪初均开始由大学承担教师培养任务。3到20世纪80年代后，美国的大学后教师教育以及与之相应的“4x”双专业模式成为引领世界教师教育发展的典型代表。4在2005年以后，德国在欧洲高等教育一体

3、化和基础教育质量问题的压力下进行了一系列的改革，确定在教师教育领域引入“学士/硕士”分级培养。5分级培养增加了本科学生职业选择的灵活性，但其教师培养仍然是“4x”硕士学位模式。在我国，中小学教师教育还主要由师范大学承担，一些国家重点高师院校已经实施了“4x”教师教育模式。例如，从2001年开始，北京师范大学就贯彻教育创新，充分发挥自身优势，建构并率先实施了新型的教师教育体系，采用了42培养模式，随后提出“大学师范”的教师教育体制改革和“4x”人才培养模式。2006年，华东师大提出412的师范硕士生培养体系，用人学校全程参与招生与培养过程，在全国高校开创了高学历教师教育新模式。东北师大对师范专业

4、的人才培养，实施“本硕一体”的人才培养模式，即实施“30.50.52”的“优秀教师和教育家培养工程”（“3”是指前三年的基础理论学习的主要阶段，包括通识教育、专业教育，同时也要完成部分教师职业教育课程；前一个“0.5”是指半年的教育实习阶段；后一个“0.5”是反思性、发展性学习阶段。“2”是指两年的教育硕士的学习阶段）。目前，一些省属重点师范院校也开始试行“4x”教师教育培养模式，但大多处于探索阶段。 （二）两种培养模式的分析 “4x”人才培养模式与我国传统的师范教育模式主要有两方面的区别，一是学术性课程与教育类课程的组合方式不同，二是所培养的教师学历层次不同。“4x”人才培养模式的优势在于它

5、有助于解决教师教育中的学术性课程与教育科学类课程之间的矛盾，有助于高学历高质量教师的培养。而传统的培养模式特点是：4年的本科、3年的专科教育中，通常前两年是学校的公共课程与学术性课程，从第三年开始教育科学类课程与学术性课程混合、交叉，师范性课程一般占总学时的10%左右；后两年的课程模式就是所谓的“学术性”和“师范性”争论不休的源头，而且培养的教师学历只有本科或专科。 随着社会经济转型和素质教育的实施，对高质量教师的要求日益凸显，国家已经将教师教育摆到重要的议事日程，放到优先发展的战略地位。6传统的培养模式似乎不能满足高质量教师培养的要求，这使“传统的学术性课程和教育学科课程与训练混合、交叉进行

6、的模式遭到越来越多的批评。”7 但是，从另一种角度看，两种模式最明显的区别是：“4x”模式增加了x年的培养时间，培养时间长，学历水平高。那这种模式的优势到底是培养模式的问题，还是时间的问题？当然如果国家可以划拨更多的教育经费，并进一步提高教师待遇吸引更多优秀的学生从事基础教育，那么实施“4x”教师培养模式，经过4年学科学习后再选拔，并加上2到3年专门的教师教育，培养的教师质量是毫无疑问的。但关键是如果培养时间一定，哪种模式效益更好？让有志于当教师的学生在学科学习的同时早日开始教师技能和理论方面的学习难道就是削弱“学术性”的根源吗？混合、交叉模式对于教师培养是否存在优势，该模式实施的理论和实证的

7、依据是什么？在当前形势下，对于小学教师、初中教师、高中教师，分别用哪种模式更适合？这些问题恐怕还需要教学实践或改革实验提供实证的证据而予以充分论证。 二、高等师范大学教师教育模式的设想（一）实施不同学历教师教育模式提高培养质量 高师院校在管理上基本都是分别设置各个学科院系和教育学院，除了教育学院有学前教育外，其他学科院系没有小学、初中和高中教师应有所差别地培养的观念，或者默认为培养的是中学教师，包括初中和高中。所培养的学生在学习学科教学法和参加教育实习前，只知道学科本身，不知道教学手段、方式方法应根据教学对象的不同而应有所不同。虽然在学科教学法理论学习和教学技能训练的过程中得到一定了解，但缺乏

8、专门有针对性的训练，他们对不同学生采用不同教学措施的认识是比较肤浅和模糊的。更为可惜的是，目前迫于就业压力，一些学校出现每年都有个别学生就业于小学，虽然这些学生表面上是降低身份到小学，但由于他们所经历的高师学科教育教学实习、见习的都是在高中或初中，不了解小学生的心理特点和认知特征，面对小学生，他们的不适应是可想而知的。这些现象在一定程度上造成教育资源的浪费和教师教育的低效，也不利于高等师范大学良好声誉的形成。 另外，由于教师教育体系的开放，将使高师院校生源数量和质量将因综合性大学的招生而趋向分散，师范毕业生的就业竞争将日趋激烈。再加上专科师范院校升格为本科师范院校，如果不能保证现有的培养质量，

9、省属重点师范院校将面临内外挤压的局面。8因此，高师院校各学科院系在培养目标上应有所分类和侧重，针对不同层次的教师，实施不同学历教师教育模式，培养层次化、多元化、高质量的基础教育师资。 首先，需要加强幼儿教育专业和小学教育专业，从某种程度上讲，幼儿教师和小学教师的素质对人的发展的影响更大，自主能力、交流与合作的技能和意识、创造意识等要从幼儿时期就要培养，而不是简单的管制。目前，中师建制的取消意味着高师院校有责任承担小学教师的培育，而且从高师院校的学科优势来看培养幼儿和小学教师方面有很大优势，主要是如何合理而充分整合高师院校各学科院系（包括教育学院或教师教育学院）的资源优势，如何借鉴原中师的培养方

10、式，做到既可以实现幼儿、小学教师学历本科化，又可以满足幼儿园、小学教师的实际需求。 其次，需要加强高中师资的培养。国内许多高等师范大学已经意识到，大学四年本科教育（其中包括12个月的教育实习）培养出来的教师已经不能满足普通高中师资的要求。普通高中需要的是学科基础扎实，教育教学理论水平高和实践能力强的教师，这就要求高等师范大学，特别是省属的重点高等师范大学培养的学生除了具备一般学科能和教育教学能力外，还应该在某些方面有突出的优势，如在科学研究、教育教学研究或学术水平方面有所专长。因此，高师院校应针对高中教师的培养制定具体的培养目标，实施进一步加强学术性和师范性的本科教育硕士的分阶段的高学历培养模

11、式。分阶段培养有利于扩大招生的范围，吸引综合性大学中一些有志于教育事业的本科生攻读教育硕士。 最后，要重视义务教育阶段的教师的培养。义务教育阶段的教师虽然在学科知识方面不需要象高中教师那么深厚、广博，但教师整体素质要求也是越来越高。由于初中学生认知特点与高中学生有所不同，他们的抽象思维能力、自主学习能力等都与高中学生有阶段性的差别，因此还需要初中教师具备更多的学习心理学和教师教学技能等方面的知识。如果进一步加强执教能力的培养，现阶段高师本科教育是比较适合义务教育阶段的教师的培养。义务教育阶段教师的培养可以本科教育为主，适当有一定的高学历的教师教育模式。 （二）通过模块化的课程改革发展传统模式

12、高等师范大学的改革势在必然，但不管什么样的改革都要有充分的论证，都要符合教师教育发展的规律和我国的国情。笔者曾于2008年12月对本校物理教育类大三学生（在学教育学、心理学的课程，还未学学科教学论有关课程）当一名教师的有关问题进行了调查，结果发现，除了个别学生明确表示不想当教师外，90%以上学生在思想上非常积极，主观上非常想成为一名优秀的人民教师，但却在了解学生、教材把握、教师角色、师生关系的处理等具体的行动方面存在困惑，许多学生想早点参加教育见习，想早点在教学等方面获得专业的指导。如果实施“31”和“4x”模式，等到三年或四年的学术性课程完成之后才开始与教师教育有关课程的学习和训练，无疑是推

13、迟学生教师专业化的进程。 有研究者也早指出，培植教师专业意识、感情和信念应贯穿于教师培养的全过程，不能等到学科专业学习结束后才安排教育类课程，更不能把教育类课程过分知识化、学科体系化。现行的师范生实习方式必须尽快改变，到中小学实习应尽早安排，把中小学的教育教学经验尽可能地融入教师的职前教育中去。9 传统的学术性课程与教育学科课程相互交叉、混合进行的模式并非是学术性和师范性争论的原因，也不是学术性不强，师范性弱化的“罪魁祸首”，问题的关键在于培养目标和课程的设置。培养目标可以反映在教师培养的学历模式上，而课程的设置则反映教师培养的规格。现行师范院校包括普通教育课程、学科专业课程和教育类课程在内的

14、课程结构，需要进一步加强上述三大板块之间的互动和融通，避免线性的、串联式的课程形态，而且三个方面应力求保持平衡。10如根据中学的要求，教师要能够指导研究性学习等综合实践活动，该能力首先需要教师具备一定的科学研究的实践经验和能力，为此，高师大多是以增加一门教育类的综合实践活动选修课的方式予以应对。实际上，开设专门的理论课程效果并不一定好，科学研究能力必须在实际的科研过程中培养。因此，完全可以通过设置广域课程的方式提高课程的实际效果，即理科院系完全可以要求学科教师就某个课题进行科学探究式的学习，或直接让学生研究某个课题，多门课程中都进行一个或两个这样的学习，既可以培养学生的科学研究意识和能力，满足

15、了中学教师的需求，又可以加强学科课程内容的学习。因此，高师在课程改革中应研究如何通过广域课程或其它的方式加强课程之间的联系和沟通，取得更好的培养效果。 在根据培养目标深入研究课程设置的基础上，再根据不同层次教师的需要，设置模块化的课程体系，如小学科学教师教育课程体系、义务教育阶段教师教育课程体系、普通高中教师教育课程体系、教育硕士课程体系、职业中学教师教育课程体系、通用技术类教师课程体系、特殊儿童教师教育课程体系，以及非师范类的课程体系等等，各模块之间有一定交叉，又可以互相选课，学生可以在教师的指导下，根据自身情况和需要同时学习几个模块，也可以学一个模块，要形成科学、灵活的学分制和选课制度，实

16、现学生自动分流，发挥自己的特长，增强就业竞争力。 三、关于成立教师教育学院的思考随着“教师教育”概念的提出和教师教育形势的变化，很多高师院校成立了教师教育学院，期望能统一协调和管理全校各科教师教育工作，并处理改革过程中的有关问题。那么，教师教育学院在工作过程中如何发挥其功能？ （一）发挥协调、组织研究、决策、管理功能，提高职前教师培养质量 对于职前的教师培养，在原来的培养模式下，教师教育学院可以促进各科教师之间的交流与合作，改变学科教师、学科教学法教师和教育学、心理学教师相互之间隔阂的状态，主要发挥协调的功能，从而改善职前的教师教育。 如果实施不同学历和模块化的课程体系，应特别强调不同学科课程

17、领域教师的协调、配合与相互适应，教育学院还应特别发挥研究的作用，组织与协调各个领域的教师研究制定科学合理的教师教育培养目标体系和课程体系。教师教育学院应组织教师深度参与（全身心投入）改革的研究，进行有效对话、争论是非常必要的。因为群体性的对话是教育改革成功的粘合剂，教师对实施改革负有最大的责任，而实施改革是改革目标和政策的关键没有教师的充分参与，教育体系就失去了取得教育改革整体质量的希望。11似乎大家都可以认识到这一点，但这却仍然是决策过程中最薄弱的环节。教师教育学院应让所有涉及到的教师清楚地认识改革的重要性，认识到改革不仅是学校的事情，也与自身紧密相关。要组织教师共同协商制定改革的目标，使改

18、革成为每个教师的责任。通过组织学科教师、教学法教师和教育学、心理学教师通力合作、强强联手，以研讨的方式制定清晰的培养目标和科学合理的课程结构体系、教学内容体系，研讨有效的教学手段和模式，从而提高职前的教师教育改革的效益。 有效的协商机制是上述目标达成的前提。如果作为教师研究者的教师与管理者脱离，一方面，教师无商议、讨论机制，使教师认为自己不具有改革的主权，最终采取事不关己的态度，从而导致在政策形成中，管理者得不到充足的、系统的、实质性的意见和建议。12因此，教师教育学院必须制定系统的协商管理机制。如，可以通过召开研讨会讨论确定总体的改革目标和每个领域教师的具体任务，促进教师及其研究团体深入的思

19、考，在政策形成的讨论中能有深度对话和积极的参与；还可以通过网络论坛的方式引导教师之间的对话。通过各种方式促进教师参与政策的形成过程从而提高教师教育课程改革实施的质量。 （二）重视入职辅导与职后培训，促进教师教育一体化 教师职业逐渐被看作是需要终身学习的事，初期的教师教育只提供作为教师的基础，因此世界各国正在寻求为新教师提供更好的职业支持的机会，以促进其在整个职业生涯中持续的专业发展。13也就是说初期的教师教育阶段应该与入职、在职的发展能够很好地相互衔接，使教师产生更连贯的学习和发展的经验。这意味着提高师资质量不仅仅应增强初期教师教育的质量，而且还应当加强教师入职和在职的发展。而目前我国高师院校

20、的教师教育仍未摆脱静态的教师教育模式，即教师教育的重心仍是新教师培养教育；忽视教师持续的专业发展需求；不重视教师的在职教育和教师教育自身的发展；忽视有目的和系统地建立教师教育与学校管理人员培训、学校改革发展和教育研究等方面的联系。14这种状况很不利于高师院校在日益开放的教师教育体系中发挥自己的优势和潜力。高师院校要想提升自身的办学活力和创新水平，就要在加强专业和学科建设的同时，综合各方面的力量，在教师教育领域有所拓展和突破。 1.树立新的教师教育观念 早在1999年，国家教育部在关于师范院校布局结构调整的几点意见中就指出我国师范教育的发展趋势之一是“职前职后教育贯通，继续教育走上法制化轨道，以

21、现代教育技术和信息传播技术为依托，开放型的中小学教师继续教育网络初步建立”。目前各高等师范大学对中小学继续教育远程培训方面做了卓有成效的工作，但对于高师院校来说，“职前职后教育贯通”应作为一种办学的观念，即高师应改变传统的以教师的职前培养为中心和重心的、一次性的、终结性的师范教育结构，树立大师范教育观念、终身教育和教师教育一体化发展的观念、质量效益观念。将教师教育是为教师专业发展的全过程提供支持的观念逐渐深入到师范教育的改革决策与实践中。15在建立教师职前培养、入职辅导与职后培训向一体化发展的教师教育体系中发挥应有的作用。这方面国外的一些经验可以借鉴，如在入职教育方面，挪威的经验值得学习。挪威

22、教育部为各种委托检测不同的新教师指导方法的项目提供支持。由中学校长负责分派有经验的而且适合指导新教师的教职工，而教师教育机构为这些指导教师提供如何指导新教师的培训并参与中学的指导，新教师（包括其它学校参加这一计划的新教师）参与这种地方性的活动。这种项目和集体的活动被认为对新教师处理可能遇到的潜在的困难是很有帮助的。 2.为教师教育一体化作好理论和实践的准备 高师院校应成为实现教师专业发展和一体化教师教育中的重要主体之一，成立的教师教育学院可以在一体化方面做必要的准备。首先应从教师专业发展的角度整体考虑培养和培训的目标和课程体系，特别是对入职辅导和职后继续教育进行规划并予以充分的理论论证和实践。

23、这方面可以借鉴国外教师教育的成功经验，如争取政府政策的支持，与广大中学取得实质性的联系，建立教师发展学校。高师教师和中学有经验并善于指导的教师共同做好新教师的入职辅导和教师职后继续教育的培训工作。总之，教师教育学院应制定长远目标并为其做好充分准备，在教师教育改革中身先士卒，有备而战。最后，值得指出的是，教师教育学院这些功能的发挥受其管理和领导群体在学校中地位的制约，教师教育学院的领导应该是在大学的权力架构里面具有足够高威望的教师教育和管理方面的专家，能够运筹帷幄、统筹管理、善于沟通，且有一定的号召力和自主决策权利。否则，教师教育学院将形同虚设，起不到应有的作用。 教师教育的问题是复杂多方面的，培养和培训的模式受各地高师院校培养目标定的决定，还受教育政策、招生等问题的影响，各地高师院校要借鉴的不仅仅是各国师资培养的经验，更重要的是师资培养模式如何与我国及各地的经济、政治和文化相适应。经历了百年教师