教学设计（标准版）

1、2014年1月1日分析实施设计开发修改修改修改修改评价ADDIE模式1分析（analysis） （1）首先确定需要，即要利用教学来解决的问题。 （2）进行教学分析以确定教程的认知、情感与动作技能方面的目标。 （3）确定期望初学者需要具备的技能以及哪些技能会影响对教程的学习。 （4）分析可利用的时间以及在这段时间内可以实现多少目标。有些学者建议进行情境或资源分析。2设计（design） （1）把教程的目标转换成表现性的结果与主要的教程目标（单元目标）。 （2）确定所涵盖的教学主题或单元以及用于每一个主题或单元上的时间。 （3）依据教程目标安排单元顺序。 （4）充实教学单元，确定每一个单元所要达到

2、的主要目标。 （5）确定每一个单元的课与学习活动。 （6）开发出评价学生已习得内容的具体标准。3开发（development） （1）确定学习活动与材料的类型。 （2）起草学习材料或者学习活动。 （3）在目的受众中进行材料与活动的试用。 （4）修改、精练、生产材料与活动。 （5）开发教师培训或附加材料。4实施（implenmentation） （1）购买材料以便为教师或学生采用。 （2）在必要的时候提供帮助与支持。5评价（evaluation） （1）实施学生评价计划。 （2）实施教学评价计划。 （3）实施教程维护与修改计划。评 价需 要以 确定 目标进 行教 学分析分 析学 习者 和背景编

3、写绩 效目标开 发评 价工具开 发教 学策略开发和选择教学材料设计和进行教学的形成性评价设 计和 进行 总结 性评价修改教学分析情境学习者学习任务 编写测验项目策略评价进行形成性评价编写与制作教学修改教学分析决定组织策略传递策略管理策略 内外结合的分析法模式图学习需要分析的一般步骤： 确定课堂教学目标（期望状态）并按重要程度进行排序；确定上述目标的现状；分析和确定目前的现状和目标之间的差距，确定差距的类型（即学习需要的类型）；根据差距找出问题，分析问题存在的原因；根据分析结果确定问题解决的优先顺序，并制订设计对象的目标。 （4）动作技能任务的分析 1. 学习准备状态 学习起点水平 所谓学习起点

4、水平是指教学前，学习者原有的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本情况。 学习者认知起点能力的分析 学习者技能起点能力的分析 学习者态度起点的分析 认知发展水平 感知运动阶段 前运算阶段 具体运算阶段 形式运算阶段 2. 学习风格 学习风格是学习者在学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾向。它是学习者在一定的生理特征基础上，在长期的学习活动中逐步形成的相对稳定的个体学习方式的偏爱，主要表现在个体对外界信息刺激的感知、注意力和解决问题的方式上。 3. 学习动机 学习动机可以被看做是学习者的一种特质（trait），也可以被看做是一种状态（state）。作为特质的学习动机在学习者身上往

5、往有较稳定的体现，如学习者强烈的需要、持久兴趣等。作为状态的学习动机常常是学习者的一种短暂状况，会随时间和情境而变，如为了应付即将到来的考试而努力学习就是一种状态性的学习动机，因为考试过后学习者可能再也不会去学习了。 4. 焦虑 焦虑是个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心和自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，所形成的一种紧张不安且带有恐惧色彩的情绪状态。由此，学习过程中的焦虑是一种使学生竭力地从导致他们焦虑的人或情境中退缩或逃避的情绪。对于学习者而言，根据焦虑的程度与反应的特征，可将焦虑分为：高焦虑、适度焦虑和低焦虑。 一般而言，高焦虑会妨碍学生的学习，低焦虑的学生则学习动机不

6、足，只有适度水平的焦虑才有助于学生的学习效率达到最佳水平。 内容收集数据的方法学习者特征的描述已有知识和技能访谈、行为背景中的观察、前测过程与方法访谈、调查问卷、观察情感态度与价值观访谈、调查问卷、观察焦虑水平访谈、观察、问卷一般认知发展水平查阅文献或学习者的档案、观察学习的态度量表（以科学为例） 学习动机与学习效率的关系 知识维认知过程维记忆理解应用分析评价创造事实性知识概念性知识程序性知识元认知知识 “知识与技能”是指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能，重视的是学生对基本知识和基本技能的掌握，并注重这一过程是如何完成的，及学生在这个过程中处于什么地位。我国近代以来的传统教学规范很多时候

7、都是传递、灌输，对学习者实施控制。然而，教学若不能激发学生对学习的爱好和求知欲，不能让学生体验探究的乐趣，不能使学生在学习中发现问题、提出问题，不能使学生利用所学知识分析和解决实际问题，那么，无论学生能够背诵多少概念，记住多少公式定律，教学都是不成功的。为此，今天我们需要重新审视这种课堂教学的模式。 三维目标中的知识与技能目标应该包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。 “过程与方法”强调的是让学生学会学习，使学生在获得知识的同时体会过程，掌握方法，从而发展能力，获得经验。这一维度的提出也是对传统教学过分重视“双基”而忽略其他的一种反思，着眼于学生的可持续发展。 新课程标准中过程与方法目标在内

8、容上是一个较为完整的体系，集中表达了学会学习、学会方法、可持续学习、终身学习、适应学习化社会等理念。对于提高学生的实践能力、探索能力、创新能力、解决实际生活问题的能力、把握事物发展变化规律的能力等方面都有不可或缺的意义。在过程与方法目标的实践中，教师可以根据这些维度和项目，结合具体对象、内容、情境，进行相应的教育活动，从而使过程与方法目标的现实化工作有较强的系统性、计划性和针对性。 “情感态度与价值观”是新课程理念中人本主义思想的体现，意指学习兴趣、学习态度、生活态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一，充盈着对学生主体的生命关怀。情感，包括学习动机、学习兴趣、学习情绪和内心的丰富体验。态度

9、，既指学习态度、学习责任，更指科学态度、生活态度和人生态度。价值观强调个人价值和社会价值、科学价值和人文价值、人类价值和自然价值的统一。情感态度与价值观这一维度的达成有赖于前两个维度的实现，又是对前两个维度价值的提升。 编写教学目标常用的是编写教学目标常用的是ABCD模式：模式：A：对象（Audience），即说明教学对象。 例如，“高中一年级的学生。”B：行为（Behavior），即说明通过学习后，学习者能做什么。 例如， “能够阐述牛顿第二定律的物理内涵”。C：条件（Condition），即说明在什么条件下产生的。 例如， “通过小组讨论”。D：标准（Degree），即规定评价行为是否合格

10、的标准。 例如，“能正确运用物理学术语言”。 编写认知与动作技能教学目标编写认知与动作技能教学目标A. 说明对象B. 描述行为：行为的表述是最基本的因素，说明学习者在教学结束后，应该 获得怎么样的知识与能力。 描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语。行为动词说 明学习的类型，如“说出”，“阐明”，“证明”，等等。在行为动词 后面加上动作的对象，如“说出牛顿第二定律的定义和数学表达 式”。由于教学目标的行为必须具有可操作性和可评价性，必须是具体和明确的，所以描述行为的困难是行为动词的选用。 认知教学目标可选用的行为动词认知教学目标可选用的行为动词技能教学目标可选用的动词技能教学目标可选用的动

11、词C. 列出条件：条件是指学习者表现行为时所取的情境， 说明在评价学习者的学习结果时，应该在哪种情况下实行。 这种条件包括： 环境因素，如空间、光线、温度、室内、室外，等等。 人的因素，如个人独立完成、小组合作完成、在教师 指导下完成，等等。 设备因素：如使用工具、计算机、网络，等等。 信息因素：如参阅教科书、词典，等等。 时间因素：如速度要求、时间限制，等等。 提示因素：如提供的思路、可以使用的规则，等等。D. 明确标准： 标准是作为学习结果的行为的可接受的最低衡量指标。 对行为标准做出具体描述，教学目标便具有可测性的 特点。E. 省略条件和标准：在一条教学目标中，主体和行为的表述是基本的部

12、分， 条件和标准是两个可选择的部分。一般在企业和军事 训练中，应明确列出条件和标准。在设计课堂教学中， 条件和标准常常可以省略。F. 认知和技能目标由于只强调行为结果，因此可能使我们只注意学习者外在 行为的变化，而忽略了内在的能力和情感的变化，这样情感教学目标也是很 重要的。编写情感教学目标编写情感教学目标 情感领域的教学编写具有可观察性和可测量性特点的目标是比较困难的。通常，情感目标是否达到只能通过学习者的言行（这是可以观察到的）来间接判断，即把学习者的具体言行看成是思想意识的外在表现。 在情感领域的教学目标编写中，为表述具体的行为，应尽可能采用可观察性，甚至可测量性的行为动词，如下表所示。

13、情感教学目标可选用的动词情感教学目标可选用的动词 有时，认知和情感的教育并不是通过一两次的教学活动就能见效。教师也很难预期通过一定的教学活动后，学生的心理过程产生什么变化。 作为上述教学目标编写方法的补充，艾斯纳（E. W. Eisner）提出了表达性目标，这种目标要求明确规定学习者应参加的活动及情境，但不提出可测量的学习结果，如“参观环境受工业污染的村庄，讨论那时发生的事情。”表达性目标还可能包括学习者的自我发现和创造发明。这为情感目标的表达提供了另一种可供借鉴和参考的方式。1. 教师中心论2. 学生中心论3. 双主模式论 一般认为，在言语信息的教学中，需要强调使用奥苏伯尔的先行组织者的技术

14、，即用引介等方法，简明扼要、高度概括地向学生提示本课内容的结构。这样，学生在接受信息时，就不仅仅是被动地听、看或读，而是主动地把所学的具体知识与引介的概念加以联系，使用他们已有的认知结构来组织教材，还可能使新知识与原有知识产生有机联系，使新知识的学习具有意义。据此，言语信息的教学顺序设计要点可归纳为：提供先行组织者；用逻辑的顺序或根据有意义的上下文组织言语信息。奥苏贝尔的渐进分化理论及先行组织者教学结构模式 教学应该是一个从一般到具体的序列，并以抽象性、概括性、包容性更强的概念为先导，将其作为下一级细节性和具体性概念的先行组织者。而下一级的概念又成为其他更低水平概念的组织者。如此下去，直到预期

15、的细节水平。 1.布鲁纳的螺旋式课程及发现教学法 布鲁纳的螺旋式序列要求，这些学科的基本概念要在儿童认知的每一个阶段上反复学习，复杂水平也逐渐提高。随着每个概念复杂性水平的增加，同一个概念的周期循环就构成了一个螺旋序列。 布鲁纳提出了发现学习的策略， 创设问题的情境，使学生在这个情境中产生矛盾，提出要求解决的问题；学生利用教师和教材所提供的某些材料，对问题提出解答的假设；从理论上或从实践上检查自己的假设，学生有不同观点可以展开讨论或辩论；对争论作出总结，得出结论。 2. 加涅的分层方法及序列化教学 将智慧技能分为更加简单的成分，每划分一次就可以形成一个学习层次。然后，按照从简单到复杂、从部分到

16、整体的顺序进行教学。整个序列的顺序是“自下而上”，首先教授在序列底部最初层次的部分，接下来是较复杂的部分。 1学习者观察榜样人物在做合理选择的动作，即让学习者了解与相信榜样人物。例如教师帮助一个儿童；一个杰出的运动员拒绝有害药物等。2看到榜样人物从自己的行动中或从取得的成功中得到快乐。例如，看到垒球运动员在球场上保持警觉和精力，因而成功地胜了两局；画家的捐赠建立了希望小学，使失学儿童得以复学。3通过观看这类情节，使学习者的态度在“共鸣”中得到强化。这就增加了他会选择与他所见过的榜样人物采用过的类似行动的可能性。 1认知阶段：认知的内容包括知识和动作两个方面。应先呈示学生需要了解的与某种技能有关

17、的知识、性质、功用；动作的难度、要领、注意事项及动作进程，包括讲解和示范两个环节。2分解阶段：把整套动作分解成若干局部的、孤立的动作呈示给学生，以便逐个学习。分解后的动作较简单、容易掌握。3定位阶段：在完成对分解动作呈示的基础上，将整套动作按顺序呈示给学生。在呈示顺序的指导下，学生再通过一定的练习，就能达到技能动作学习的最高境界自动化。 这时，学生即具有了一定的应变能力，能不断适应环境条件的变化。 又称“灵活的课程表”，这是 20 世纪后半叶在美国一些学校进行实验的一种教学组织形式。其基本做法是，把大班上课、小班讨论、个别作业三种教学组织形式结合起来。 是20 世纪五六十年代美国一些学校采用的

18、一种教学组织形式。其基本做法是：主要以学生个人的兴趣和能力安排课程，学习进度依学生本人的学习速度而定，分班主要是根据学习成绩而不是年龄，在完全采用这种组织形式的学校里，没有年龄界限和标志。 源于 20 世纪 30 年代、70 年代后在英国和美国等地较广泛流行的一种教学组织形式，主要在幼儿园、小学和初中低年级使用。基本做法是：在一个大教室内设计若干个功能不同的活动区，学生可以根据自己的兴趣在不同的活动区进行相应的学习活动，形式不固定。教师的职责是为学生的学习创设并布置好学习环境，并提供指导。 又称“协作教学”、 小队教学。这是 20 世纪初出现 50 年代以后逐渐在美国和西方其他国家流行的一种教

19、学组织形式。它是以协同论为理论基础。协同教学的基本做法是：由若干名教师组成教学小队，共同负责一个班或几个平行班的教学工作，共同制定教学计划，并根据各人所长，分工合作，完成教学任务并评价教学效果。 现场教学 投入(Engagement)评价(Evaluation)探讨(Exploration)精致化(Elaboration)解释(Explanation) （Jigsaw ） （4）切块拼接法修正型（Jigsaw II）。 1978年，斯莱文博士对切块拼接法进行了改良，形成了它的修正型，称作Jigsaw。Jigsaw主要有两大改进。首先，要求全体同学都先了解总任务，但集中要解决的问题仍然是分配给他

20、的次任务，这样保证了每个同学能既观整体，又精局部。第二，引入了学生小组成绩分工法测验计分方法，鼓励小组间竞争，鼓励个人不断超越自我。 （7）小组辅助个别学习 斯莱文于1984创立了该法。学生分成45人一组，教师根据前一次测验的成绩提供适当的学习单元，每个学生可以根据自己的情况选择相应的学习速度。在个别学习时可以按小组为单位互相合作，共同讨论，教师亦可提供必要的帮助指导。当80%的同学掌握了学习内容之后进行测验，每个人的测验成绩按计分方法转换成小组总分。小组辅助个别学习将团体互动和个人进度结合起来了，任务关联性低，奖励关联性高。 基于问题的教学模式流程图2. 基于项目的教学模式 基于项目的教学模

21、式的流程/操作程序分为：选定项目制定计划活动探究作品制作成果交流活动评价 3. 基于网络协作的教学模式 是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术，由多个学习者针对同一学习内容彼此交互和协作，以达到对教学内容比较深刻理解与掌握的过程。 基于网络协作的教学模式的教学程序：分析协作学习的目标 ；确定协作学习的内容 ；确定小组的基本结构 ；协作环境的创设 ；协作学习活动的设计 ；准备网络协作学习的资源 ；撰写网络协作学习效果的评价内容及方法 ；网络协作学习的基本方式（教学策略） 3. 教学方法示例讨论教学法 讨论教学法在运用中，一般要涉及以下几个步骤： 第一，确定讨论目标 第二，选择讨论内容 第三，根据

22、教学要求进行合理分组 第四，明确讨论形式 第五，组织实施讨论 第六，讨论过程和结果评估 第七，概括总结 角色扮演法 角色扮演法的基本步骤可以分为提出问题、确定角色、布置场景、明确观察者任务、进行表演、分析评论、提升概括等七步。在这些步骤中，教师需要营造表演氛围，提出表演的主题，引导学生对角色进行分析，在必要的情况下布置场景。同时还要明确不参与表演的其他学生作为观察者，需要留心观察的对象和观察中承担的任务，并且在表演结束后，与学生一同对表演行为进行评析，结合教学内容加以延伸或提炼概括。因此，行动中反思也是角色扮演的一个重要组成部分。 任务驱动法 是一种建立在建构主义学习理论基础之上的教学方法，是实施探究性教学模式的一种教学方法。 任务驱动法实施一般可分为任务设计阶段、分析探索阶段和效果评价阶段。 对话教学法 对话教学，是指在平等民主、尊重信任的氛围中，通过教师、学生、文本三者之间的相互对话，在师生经验共享中创生知识和教学意义，从而促进师生共同发展的教学形态。对话教学是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学，其基本特征应是多元主体、平等参与、交流分享和共生共长。 现有的较为成熟的对话教学模式主要有言语型对话教学模式、理解型对话教学