教师公招—教育理论基础知识整理

1、教育学部分第1章 教育与教育学第一节 教育及其产生与发展一、教育概述(一)教育的概念(1)孟子:孟子·尽心上最早出现了教育一词:“得天下英才而教育之”。(2)许慎:说文解字最早解释了教育:“教,上所施,下所效也”。教育 是人类有目的地培养人的一种社会活动,是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。 包括广义教育和狭义教育。广义教育 :指增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。 包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义教育 :指学校教育,是教育者依据一定的社会要求,依据受教育者的身心发展规律,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,促使其朝着所期望的方向发

2、展变化的活动。(二)教育的基本要素教育的三个基本要素:教育者、受教育者(学习者)和教育媒介(教育影响)。(1) 教育者 :在社会教育活动中,有目的地影响他人生理、心理及性格发展的人,统称为教育者。 教育者是主导性的因素,他是教育活动的组织者和领导者(2) 受教育者 :在社会教育活动中,在生理、心理及性格发展方面有目的地接受影响,从事学习的人,统称为受教育者。 受教育者是教育的对象及学习的主体(3) 教育媒介 :指建构于教育者和受教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和,包括教育内容、教育方法与组织形式和教育手段等。 (三)“教育”与其他概念的区别动物之间的“哺乳”是一种基于亲子和生存本能的自

3、发行为，其产生与动物的生理需求直接相关，内容与动物的生存本能相关，动物的学习以本能为依据，因此不能称为“教育”；没有明确目的的、偶然发生的外界对个体发展的影响不能称为“教育”；忽视个体心理特征和个性培养的机械的“灌输”不是教育；日常家庭生活中“抚养”“养育”行为都是在自然或类似自然的状态下发生的，在个体与社会的关系方面起不到一中明确的引导、促进作用，因此严格来说这类行为也不能称为“教育”。二、教育的起源起源说代表人物观点神话起源说宗教、朱熹教育由人格化的神（上帝或天）创造，最古老的观点生物起源说（法）利托尔诺（英）沛西·能第一个提出的有关教育起源的学说，教育使一种生物现象；导致教育的

4、起源生物学化（无目的性和社会性）心理起源说（美）孟禄教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿劳动起源说马克思主义教育起源于人类所特有的生产劳动三、教育的形态1. 形式化程度：非形式化教育和形式化教育2. 教育的正规程度：正规教育和非正规教育3. 运行的空间特征（实施机构）：家庭教育、学校教育和社会教育4. 时间标准：原始社会的教育、古代社会的教育（奴隶社会的教育和封建社会的教育）、近现代社会的教育四、教育发展的历史 （见补充）第二节 教育学及其产生与发展一、教育学及其研究对象教育学 是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的一门科学。 教育学的根本任务是揭示教育规律。二、教育学学科发展的历史

5、（见补充）第二章 教育的目的与功能第一节 教育目的一、教育目的概述(一)教育目的的概念教育目的 指教育要达到的预期结果,是根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律,对受教育者提出的总的要求,规定了把受教育者培养成什么样的人,是培养人的质量规格标准,同时也反映了教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要求。 (二)教育目的与教育方针教育方针 是国家最高权力机关根据政治、经济要求,明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。 教育方针是教育政策的总概括,是全国各级各类教育的目的和必须遵循的准则,是指导整个教育事业方针的战略原则和行动纲领。当前,我国的教育方针是国家中长期教育改革和发

6、展规划纲要(2010-2020年):全面贯彻党的教育方针,坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。(三)教育目的的层次结构1. 基本层次:教育目的(国家)培养目标(学校)教学目标(教师)(1)教育目的是最高层次的概念,它是培养各级各类人才的总的规定,各级各类学校的培养目标、教学目标都要依据教育目的制定。(2)培养目标是根据国家的教育目的制定的某一级或某一类学校、某一专业对人才培养的具体要求,是国家教育目的在不同教育阶段、不同级别的学校、不同专业方向的具体化。 各级各类学校的培养目标必须同中有异、重点突出、特点鲜明。

7、(3)教学目标是三者中最低层次的概念,更为具体,微观到每堂课甚至是每个知识内容,教育目的和学校的培养目标是制定教学目标的依据。2. 三者关系教育目的与培养目标之间的关系是普通与特殊的关系。 教育目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系,他们彼此相关,但互相不能取代。(四)有关教育目的确立的理论（不同的教育功能观）1. 个人本位论及其主要观点代表人物:孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特等。观点:确立教育目的的根据是人的本性,教育的目的是培养健全发展的人,发展人的本性,挖掘人的潜能,增进受教育者的个人价值,个人价值高于社会价值,而不是为某个社会集团或阶

8、级服务。 简言之,教育的根本目的是人的本性和本能的高度发展。2. 社会本位论及其主要观点代表人物:荀子、柏拉图、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。观点:确立教育目的的根据是社会的要求,个人的发展必须服从社会需要,因为个人生活在社会中,受制于社会环境。 教育的目的是为社会培养合格的成员和公民,使受教育者社会化,社会价值高于个人价值,教育质量和效果可以用社会发展的各种指标来评价。3. 个人本位与社会本位的历史的、具体的统一按照马克思主义的观点分析,社会发展和个人发展是对立统一的历史过程,教育目的的确立也是为这种历史过程所制约。(1)社会进步与个人发展是密切联系、互为条件、互为因

9、果；(2)个人发展与具体的社会现实之间是有矛盾的；(3)只有在共产主义社会里,个人与社会才能达到高度的统一。二、确定教育目的的依据(一)特定的社会政治、经济、文化背景(二)人的身心发展特点和需要(三)人们的教育理想(四)我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和充分的发展，还包括人的道德的发展和人的个性的充分发展。 人的全面发展的物质基础：机器大工业发展； 人的全面发展的社会条件：社会主义制度； 人的全面发展的唯一途径（根本途径）：教育与生产劳动相结合。v 马克思主义关于人的全面发展教育理论对我国确定教育目的的意义为我国科学地

10、认识人的全面发展提出了新的方法论指导；马克思主义指出的人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了方面。三、全面发展教育的构成一般认为,我国现在的中小学的全面发展教育主要包括德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。德育 是培养学生正确的人生观、世界观、价值观,使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念,形成学生正确的思想方法的教育。智育 是传授给学生系统的科学文化知识、技能,发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。体育 是授予学生健康的知识、技能,发展他们的体力,增强他们的自我保健意识和体质,培养他们参加体育活动的需要和习惯,增强其意志力的教育。 (体育锻炼的原则:全面性、适量性、差异

11、性、经常性)美育 是培养学生健康的审美观,发展他们感受美、鉴赏美、创造美的能力,培养他们的高尚情操与文明素质的教育。 劳动技术教育 是引导学生掌握劳动技术知识和技能,形成劳动观点和习惯的教育。四、我国不同历史阶段教育目的和教育宗旨变革(一)我国古代教育目的在我国古代社会，教育的目的是为了培养维护奴隶社会和封建社会的政治制度和伦理秩序的人才。(二)我国近现代教育目的1. 清末的教育宗旨在中国近代，由国家制定的教育目的始于1903年清政府颁布的奏定学堂章程。“忠君、遵孔、尚公、尚武、尚实”。2. “中华民国”的教育宗旨 1912年9月国民政府教育部颁布了教育宗旨，即“注重道德教育，以实利主义教育、

12、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”。(三)新中国的教育目的和学校培养目标的历史演变1957,毛泽东在正确处理人们内部矛盾中指出:“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是新中国成立后颁布的第一个教育方针。1982,中华人民共和国宪法对教育目的的表述是:国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。1985,中共中央关于教育体制改革的决定“教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，所有这些人才,都应该有理想、有道德、有文化、有纪律,热爱社会主义祖国和社会主义事业,具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身

13、精神,都应该不断追求新知,具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”简称“四有,两热爱,两精神”。1995,中华人民共和国教育法：“教育必须为社会主义现代化服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”1999,中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定中提出教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就有理想、有道德、有文化、有纪律的,德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”(四)现阶段我国的教育目的中长期规划提出，坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。核心是解决好培养什么人、怎样培养人的问题，目标是培养德智体美劳全面发

14、展的社会主义建设者和接班人。五、全面推进素质教育素质教育 是依据人的发展和社会发展的实际需要,以全面提高全体学生的基本素质为根本目的,以尊重学生主体性和主动精神,注重开发人的智慧潜能,形成人的健全个性为根本特征的教育。 1999 年中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定,将素质教育确定为我国教育改革和发展的长远方针。 素质教育包括四个方面:政治思想素质教育、科学文化素质教育、审美素质教育、身体素质教育和心理素质教育。v 素质教育的内涵素质教育是面向全体学生的教育;素质教育是促进学生全面发展的教育;素质教育是促进学生个性发展的教育;素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。

15、六、国外有关教育目的的表述联合国教科文组织对教育目的的表述：使受教育者“学会求知”“学会做事”“学会共处”“学会生存”。第二节 教育功能一、 教育功能的概念及其类型教育功能 是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。(1)按教育功能作用的对象,可分为个体发展功能和社会发展功能。(2)按教育功能作用的方向,可分为正向功能和负向功能。(3)按教育功能作用呈现的形式,可分为显性功能和隐性功能。二、教育与个体的发展v 教育的个体功能1. 教育的个体发展功能：政治社会化、道德社会化、性别角色社会化和语言社会化。2. 教育的个体某生功能3. 教育的个体享用功能v 个体身心发展 是指作

16、为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中,不断发生的变化过程,特别是指个体的身心特点向积极方面变化的过程。 就内容而言,个体身心发展包括身体和心理两方面的发展。v 影响人的发展因素1. 遗传 ,也叫遗传素质,是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的形态、结构以及器官和神经系统的特征等。2. 环境 是指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素。 按环境的性质来分,可分为自然环境和社会环境;按环境的范围分,可分为大环境和小环境。3. 教育(学校教育) 学校在人的身心发展中起主导作用。 4. 个体主观能动性个体主观能动性 是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用,包括能动地

17、认识客观世界和改造客观世界,并统一于人们的社会实践活动中。 从活动水平角度看,个体主观能动性由三个层次构成:第一层次是生理活动,第二层次是心理活动,最高层次是社会实践活动。三、教育与社会发展1. 教育的政治功能：教育具有维系社会政治稳定的功能；教育具有促进社会政治变革的功能。2. 教育的经济功能：教育再生产劳动力；教育再生产科学知识。3. 教育的文化功能：教育具有传承文化、创新文化及融合文化等功能。社会对教育具有一定的制约作用。其中，社会政治经济制度决定教育的性质、教育的领导权以及受教育权。四、教育功能的演变教育功能经历了从古代教育的政治理论功能到近代教育的个体发展功能，再到现代教育的社会改造

18、功能的演变。84第五章 课 程第一节 课程概述一、课程的内涵v “课程”一词在我国始见于唐宋期间。在西方, “课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的什么知识最有价值一文中。一般认为, 美国学者博比特在1918年出版的课程一书, 标志着课程作为专门研究领域的诞生, 这也是教育史上第一本课程理论专著。课程是指学校学生所应学习 的学科总和及其进程与安排。 广义的课程是指学校为实现培养目 标而选择的教育内 容及其进程的总和, 它包括学校所教的各门 学科和有目的、有计划的教育活动。 狭义的课程是指某一门学科。v 课程内涵的发展：课程即学科（学科科目）；课程即学习经验；课程即预期的学习结果或目标；课程即有

19、计划的教学活动；课程即活动或进程。二、课程类型1 从课程内容的固有属性来划分,课程可分为学科课程（“六艺”、“七艺”）与活动课程；2 从课程内容的组织方式来划分,课程可分为分科课程与综合课程（“相关课程”“融合课程”“广域课程”“核心课程”都是综合课程）；3 从对学生学习要求的角度来划分,课程可分为必修课程（包括国家课程和地方课程）与选修课程；4 从课程设计、开发和管理主体来看, 可将课程分为国家课程、地方课程与校本(学校)课程；国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志；地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要；校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色，提

20、升学校的办学水平，促进学生的个性发展。5 根据课程任务,可将课程分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程；6 从课程的表现形式或者说影响学生的方式为依据来划分, 课程可分为显性课程与隐性课程。显性课程：亦称公开课程,是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。隐性课程：亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。“隐性课程”一词是由杰克逊在1968年出版的班级生活一书中首先提出的。三、课程与教学的关系v 主要理论观点：大教学论、大课程论、独立论、整合论。v 区别：课程是指学校的意图，侧重“教什么”的问题教学是指到达教育目的的手段，侧重“怎么教”的问题。v 联系：它们存

21、在统一的基础，二者的研究对象在实践中具有内在联系。四、主要课程理论流派1) 学生中心课程理论（活动课程理论）学生中心课程理论 也称儿童中心课程理论, 具有实用性、综合性、实践性等特点, 是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论。 。主张：经验论；以儿童为中心的活动论；主动作业论；课程组织的心理顺序论。代表人物: 美国实用主义教育家杜威。2) 学科中心课程理论1. 结构主义课程理论结构主义课程理论 以学科结构为课程中心, 认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程, 因此, 学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。活动课程理论是和结构主义课程理论相对立的一种课程理论,代表人物

22、: 创始人布鲁纳。2. 要素主义课程理论要素主义课程理论 主要观点包括：(1) 课程的内容应该是人类文化的“共同要素”, 首先要考虑的是国家和民族的利益；(2) 学科课程是向学生提供经验的最佳方法；(3) 重视系统知识的传授, 以学科课程为中心。代表人物: 巴格莱3. 永恒主义课程理论这一流派认为课程涉及的第一个根本问题就是：为了实现教育目的, 什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是：具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。“永恒学科”是课程的核心。代表人物: 赫钦斯。3) 社会中心课程理论社会中心课程理论亦称社会改造主义课程理论, 是以适应社会需要为中心编

23、制的理论。基本主张: 社会中心课程理论认为应该把课程重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造与社会活动计划等方面。代表人物: 布拉梅尔德。五、制约课程的因素总的来说,社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。(1) 一定历史时期社会发展的要求及提供的可能( 社会需求) ；(2) 一定时代人类文化及科学技术发展水平(学科知识水平) ；(3) 学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性(学习者身心发展的需求) 。此外,课程理论也是制约课程的因素。第二节 课程目标一、课程目标的内涵课程目标 是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标, 是课程本身要实现的具体目

24、标和意图。它是整个课程编制过程中最为关键的准则, 具有时限性、具体性、预测性、可操作性等特点。二、课程目标取向的分类普遍性目标取向；行为目标取向；生成性目标取向；表现性目标取向。三、三维课程目标新课程背景下的课堂教学, 要求根据各学科教学的任务和学生的需求, 从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。“知识与技能” 目标强调基础知识和基本技能的获得, 相当于传统的“双基教学”。“过程与方法” 目标突出的是让学生“学会学习”, 使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程。“情感态度与价值观” 目标强调教学过程中激发学生的情感共鸣, 引起积极的态度体验, 形

25、成正确的价值观。三维课程目标应是一个整体, 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面相互联系，融为一体。第三节 课程内容课程是学校教育的核心, 是学校教育的基础。目前在我国, 中小学课程主要由教学计划（课程计划）、（教学大纲）课程标准、教材三部分组成。 一、教学计划（课程计划）教学计划，现称课程计划，是根据一定的教育目的和培养目标, 由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置(课程设置)、学科顺序(课程开设顺序)、课时分配(教学时数) 、学年编制和学周安排。 其中, 开设哪些科目 (课程设置) 是课程计划的中心和首要问题。义务教育阶段教学计划的特

26、征：强制性、普遍性、 基础性。二、教学大纲（课程标准）教学大纲，现称程标准，是根据教学计划以刚要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。v 课程标准的意义与功能课程标准是教材、教学和评价的出发点与归宿、基本依据。课程标准的意义体现在以下几个方面：(1) 在国家层面, 它标志着公民素养有了明确的质量标准；(2) 在学校教育层面上, 它标志着素质教育的落实有了根本依托；(3) 在教材层面上, 它标志着教科书走向多元化有了可能；(4) 在教学层面上, 它标志着教师专业自 主权的确立有了保障。三、教科书v 教材的概念教科书 是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书, 它是知识授受活动的主要信息媒

27、介, 是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品, 也可以是声像制品。 教科书是教材的主体, 是学生获取系统知识的重要工具, 也是教师进行教学的主要依据。v 教科书编写应遵循的基本原则科学性与思想性统一；强调内容的基础性与适用性；知识的内在逻辑与教学法要求的统一；理论与实践统一；教科书的编排形式要有利于学生的学习；注意与其他学科的纵向和横向联系。第四节 课程资源一、课程资源开发v 课程资源 是课程建设的基础, 它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要组成部分。v 课程资源的分类(1) 按照课程资源空间分布的不同, 可以把课程资源分为

28、校内课程资源和校外课程资源(2) 按课程资源的功能特点区分,有素材性课程资源和条件性课程资源(3) 显性课程资源和隐性课程资源v 课程资源开发的途径：进行社会调查；审查学生活动，总结和反思教学经验；开发实施条件；研究学生情况；鉴别利用校外资源；建立资源数据库；发挥网络资源的作用。二、课程资源利用与教学效率的关系1 教师是课程资源利用与教学实施的主导；2 课程资源开发与教学效率的提高互为保障；3 教学效率的提高有利于课程资源共享。三、校本课程的开发实践校本课程，也称学校课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区

29、的课程资源，自主开发或选用的课程，是基础教育课程体系中不可或缺的一部分。v 校本课程开发的理念(1)“学生为本”的课程理念( 校本课程开发要基于学生的实际发展要求)；(2)“决策分享”的民主理念；(3) 校本课程开发的主体是教师而不是专家；(4)“全员参与”的合作精神；(5) 校本课程开发的基础：善于利用现场课程资源；(6) 个性化是校本课程开发的价值追求；(7) 校本课程开发的性质：国家课程的补充；(8) 校本课程开发的运作：同一目标的追求。v 校本课程开发的条件：法定的学校自主权（首要条件）；明确的教育哲学思想和办学宗旨；民主开放的学校组织结构；体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统；教师的

30、专业精神与技能；共享的课程资源；自觉自律的内部评价与改进机制；与课程专家的合作。v 校本课程开发的类型：从课程的活动方式角度对校本课程的开发进行分类：课程选择；课程改编；课程整合；课程补充；课程拓展；课程新编v 校本课程的开发程序：校本课程开发包括建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订六个步骤。v 校本课程的开发途径合作开发；课题研究与实验；规范原有的选修课、活动课和兴趣小组。v 校本课程开发与教师专业发展校本课程是教师专业发展的有效途径。(1) 校本课程开发促进教师专业自主意识的提升;(2) 校本课程开发促进教师知识结构的完善;(3) 校本课程开发增强教师的参与意识

31、和合作能力;(4) 校本课程开发促进教师研究意识和能力的提升;(5) 校本课程开发促进教师反思意识和能力的提升。四、综合实践活动概述综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程形态。这是一门以学生的经验与生活为核心的实践性课程，是新的基础教育课程体系中设置的必修课，自小学3年级开始设置，每周平均3课时。v 综合实践活动的内容：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。v 综合实践活动的特点：整体性（综合性）、实践性、开放性、生成性、自主性。v 实施综合实践活动应遵循的原则：1 正确处理学生的自主选择、主动实践与教师的有效指导的

32、关系；2 恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中生成性目标、生成性主题的关系；3 课时集中使用与发散使用相结合；4 整合校内课程与校外课程；5 以融合的方式设计和实施四大指定领域；6 把信息技术与综合实践活动的内容和实施过程有机整合起来。第五节 课程研制、设计、实施与评价一、课程研制课程研制是为学习者的学习活动进行计划、实施和总结反馈，包括课程设计、课程实施、课程评价三个基本阶段。v 课程研制的主要模式（1）目标模式（泰勒）泰勒是美国著名的课程理论家，与1949年出版了被誉为“现代课程理论圣经”的课程与教学的基本原理，提出了关于课程编制的四个问题：学校应当追求哪些目标？怎样选

33、择和形成学习经验？怎样有效地组织学习经验？如何确定这些目标正在得以实现？围绕上述四个问题，泰勒提出了课程编制的四个步骤或阶段。（“泰勒原理”） 泰勒原理可概括为目标、内容、方法、评价，即：确定课程目标；根据目标选择课程内容；根据目标组织课程内容；根据目标评价课程。（2） 斯腾豪斯的过程模式过程模式指课程的开发不是为了生产出一套“计划”，然后予以实施和评价的过程，而是一个连续不断的研究过程，并贯穿着对整个过程的评价和修正。（3） 情景模式（情景分析模式或文化分析模式）代表人物是斯基尔贝克和劳顿该模式将课程设置与社会文化框架中，“教师通过使学生领悟文化价值，学会各种用来对文化进行阐释的结构和各种符

34、号系统，去修正、变革学生的经验”。由五部分组成：分析情景、拟定目标、设计教与学的课程方案、诠释和实施课程方案、评估、反馈和重新建构。二、课程设计课程设计 是指课程结构的编制，既包括课程结构整体体系的编制，也包括具体课程的编制。三、课程实施课程实施 即将已经编定好的课程付诸实践的过程, 它是达到预期的课程目标的基本途径。 v 课程实施的过程结构安排课程表；（整体性原则、迁移性原则、生理适宜原则）分析教学任务； 研究学生的学习特点；选择并确定教学模式； 规划教学单元和课；组织教学活动； 评价教学活动的过程与结果。v 有效实施课程的条件:1. 课程计划本身的特点：合理性(相对优越性)、和谐性、明确性

35、;、简约性、可传播性、可操作性；2. 学区的特征；3. 学校的特征：校长的作用、教师的影响；4. 校外环境。四、课程评价课程评价 是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点作出判断的过程。它包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。现代教育评价理念提倡发展性评价, 更关注学生的学习过程和个体差异。v 课程评价的主要类型：按评价目的分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。v 课程评价的主要模式(1) 目标评价模式目标评价模式是美国课程评价专家, 也是有着“课程评价之父”美誉的泰勒提出的。该评价原理可概括为以下七个步骤或阶段:确定教育计划的目标；根据行为和内容来界定每一个目标

36、；确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的计分单位；设计获取代表性样本的手段。其中, 确定目标是最为关键的一步, 因为其他所有步骤都是围绕目标展开的。(2) 目的游离评价模式目的游离评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。他主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价除了关注预期结果之外, 还应关注非预期的结果。(3) CIPP 评价模式CIPP 模式是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。该模式包括四个步骤:背景评价, 即确定课程计划实施机构的背景；输入评价；过程评价；成果评价。第六节 课程管理

37、一、新课程的管理政策2001年颁布的基础教育课程改革纲要(试行)明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制。二、三级课程管理(1) 国家课程国家课程 是由中央教育行政机构编制和审定的课程, 其管理权限属中央级教育机关。(2) 地方课程地方课程 是省级教育行政部门以国家课程为基础, 依据当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要而开发设计的课程。其宗旨是补充、丰富国家课程, 满足地区差异。(3) 学校课程学校课程 即校本课程, 是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下, 针对学生的兴趣和需要, 结合学校的传统和优势以及办学理念, 充分利用学校和社区的课程资源, 自主开发或选用的课程。第六章

38、 教 学第1节 教学概述一、教学的概念教学：是在一定教育目的规范下, 教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。 教学是教与学两方面的辩证统一。v 教学的特点：(1) 教学以培养全面发展的人为根本目的；(2) 教学由教与学两方面组成, 教学是师生双方的共同活动；(3) 学生的认识活动是教学中的重要组成部分；(4) 教学具有多种形态, 是共性与多样性的统一。二、教学工作的意义教学是贯彻教育方针, 实施全面发展教育, 实现教育目的的基本途径。具体如下：(1) 教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式, 是社会经验的再生产、适应并促进社会发展的有力手段。 (2) 教学是进行全面

39、发展教育、实现培养目标的基本途径, 为个人全面发展提供科学的 基础和实践, 是培养学生个性全面发展的重要环节。(3) 教学是学校教育的中心工作, 学校教育工作必须坚持以教学为主(教学的地位)。学校工作以教学为主, 既是由 教学本身的性质决定的, 也是多年来教育工作经验的总结。三、教学的一般任务(1) 引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。 教学的首要任务是使学生掌握系统的科学文化基础知识, 形成基本技能、技巧, 其他任务的实现都是在完成这一任务的过程中和基础上进行的。 (2) 发展学生智能, 特别是培养学生的创新精神和实践能力。 (3) 发展学生体能, 提高学生身心健康水平。(4) 培养学生

40、高尚的审美情趣和审美能力。(5) 培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征, 形成科学的世界观。 上述五项基本任务是相互联系、相互促进的, 其中使学生掌握基础知识、形成基本技能是基础, 发展智能是核心, 发展体能是保证, 思想品德是方向, 良好的个性心理品质是理想目标。4、 教学与学生个性发展的关系教学是培养学生个性全面发展的重要环节。教学通过协调学生知识、智力、情感、意志、性格等方面的因素，促进学生个性的发展。教学能够激励和发展每个学生的主体能动性，不仅可以使学生高效地获得科学文化知识技能、发展学生的智力、而且能够培养学生的自觉能动性、独立性和开拓创新精神，培养学生的竞争意识、平等观念和合作

41、精神。第2节 教学过程一、教学过程的概念与构成要素v 教学过程 是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点, 通过有目的、有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能, 发展学生的智力和体力, 培养学生的良好品德和健康个性, 使其形成科学世界观的过程。v 教学过程的构成要素：教师、学生、教学内容和教学手段是构成教学过程的基本要素。2、 教学过程的本质教学活动就其本质而言, 是一种特殊的认识活动。（1）教学过程主要是一种认识过程教学过程的主要矛盾是学生与其所学的知识之间的矛盾（教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾）。它遵循的是感性认识和理性认识相统一、认识和实践相

42、统一的普遍性规律。（2）教学过程是一种特殊的认识过程教学过程作为一种特殊的认识过程, 其特殊性表现在：认识对象的间接性与概括性；认识方式的简捷性与高效性；教师的引导性、指导性与传授性(有领导的认识)；认识的交往性与实践性；认识的教育性与发展性。（3）教学过程以认识活动为基础,是促进学生身心发展的过程教学过程不等于发展过程, 它是实现发展的途径和手段。三、历史上对教学过程的各种理解（1）公元前6世纪, 孔子把学习过程概括为“学思行”（也有说法认为是“学思习 行”）的统一过程;（2）儒家思孟学派进一步提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”（礼记·中庸）的学习过程;（3）17世纪捷

43、克教育家夸美纽斯主张把教学建立在感觉活动的基础之上;（4）19世纪德国教育家赫尔巴特提出教学过程由“明了、联合、系统、方法”四阶段构成（后由其学生发展为五个阶段），这一理论标志着教学过程理论的形成;（5）19世纪末, 美国实用主义教育家杜威则认为, 教学过程是学生直接经验的不断改造和增大的过程, 是“从做中学”的过程;（6）20世纪40年代, 苏联教育家凯洛夫认为, 教学过程是一种认识过程;（7）20世纪50年代以来, 学者们以强调师生交往、认知结构的构建、信息加工等不同观点来对这一过程进行解释。当代国外教学过程理论主要有：加涅的信息加工理论、布鲁纳的结构教学理论、赞科夫的教学与发展理论、巴班

44、斯基的教学过程最优化理论、斯金纳的程序教学论。四、教学过程的基本规律 (基本特点)教学过程必须处理好的关系如下：间接经验与直接经验的关系、教师主导作用与学生主体作用的关系、知识与能力的关系、知识教育与思想道德教育的关系、智力因素与非智力因素的关系。(一) 间接经验与直接经验相结合(间接性规律)1. 以间接经验为主是教学活动的主要特点学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径。2. 学生学习间接经验要以直接经验为基础。3. 贯彻直接经验与间接经验相统一的规律,要防止两种倾向：过分强调书本知识的传授和学习, 忽视引导学生通过该实践活动、亲身参与、独立探索去积累经验、获取知识的倾向； 只强调学生通过自

45、己探索去发现、积累知识, 忽视书本知识的学习和教师的系统讲授。应该将直接经验与间接经验有机结合起来。(二) 教师主导作用与学生能动性相结合（教师主导作用与学生主体作用相统一，又称双边性规律）在教学中, 教师的教依赖于学生的学, 学生的学离不开教师的教, 教与学是辩证统一的。1. 充分发挥教师的主导作用教师主导作用的发挥是有条件的：教师主导作用的实现有赖于教师自身的条件, 即具备应有的知识和能力素质、品德及人格；教师主导作用的发挥还必须具备各种客观条件, 如教师在教育过程中的地位是否得到应有的肯定, 教师工作的条件是否得到基本的保证。 教师主导作用是针对能否引导学生积极学习与上进而言的。应当指出

46、, 教学中一切不民主的强迫灌输和独断专横的做法, 都算不上是教师的主导作用, 都不符合现代教学的要求。2. 充分发挥学生主体参与教学的能动性尊重儿童并非放任儿童, 听任课堂自发地发展, 放弃教师的职责与主导作用, 而是提高了对教师教的要求, 加重了教师的责任和工作量。3. 教师的主导作用和学生主体作用之间的辩证统一关系(1) 教师的主导作用和学生的主体作用是不可分割的；(2) 教师的主导作用和学生的主体作用是相互促进的。4. 贯彻教师主导作用与学生主体作用相统一的规律,要防止两种倾向：在教学过程中,不能只重视教师的作用,忽略学生学习的主动性和创造性；又不能只强调学生的作用,使学生陷入盲目探索状

47、态,学不到系统的知识,要把二者有机地结合起来。(三) 掌握知识和发展智力相统一（发展性规律）1. 知识和智力是两个不同的概念（区别）2. 传授知识与发展智力二者是相互统一和相互促进的（联系）传授知识与发展智力这两个教学任务统一在同一个教学活动之中, 统一在同一个认识主体的认识活动之中；知识是发展智力的基础；发展智力又是掌握知识的重要条件。3. 要使知识的掌握真正促进智力的发展是有条件的（1） 从传授知识的内容上看，传授给学生的知识应该是规律性的知识。（2） 从传授知识的量来看，一定时间范围内所学知识的量要适当，不能过多。（3） 采用启发式教学。（4） 培养学生良好的个性，重视学生的个别差异，注

48、重因材施教。4. 贯彻掌握知识和发展智力相统一的规律,要防止两种倾向：不能像形式教育论者那样，只强调训练学生的思维形式，忽视知识的传授；也不能像实质教育论者那样，只向学生传授实际生活有用的知识，忽略对学生认知能力的训练。(四) 传授知识与思想品德教育相统一（教学的教育性规律）1. 知识是思想品德形成的基础正如赫尔巴特说的“我想不到任何无教育的教学”，教学永远具有教育性。2. 思想品德的提高为学生积极地学习知识提供动力3. 贯彻传授知识和思想品德教育相统一的规律时,必须注意的问题五、教学过程的结构教学过程的结构指教学过程的基本阶段。教学过程大致分为以下五个阶段：(1) 激发学习动机 (2) 领会

49、知识，领会知识是教学过程的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。(3) 巩固知识、 (4) 运用知识、 (5) 检查知识顺口溜：机会雇(固) 佣(用) 检察(检查)员六、新的教学观（一）全面发展的教学观1. 教学重结论更要重过程。2. 教学关注学科更要关注人：关注每一位学生；关注学生的情绪生活或情感体验；关注学生的道德生活和人格养成。（二）交往与互动的教学观教学不只是教师教学生学的过程，更是师生交往、积极互动、共同发展的过程（三）开放与生成的教学观教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程第3节 教学工作的基本程序教师教学工作包括五个基本环节（基本程序）：备课、上课、作业的

50、布置与反馈、课外辅导和学业成绩的检查与评定。一、备课备课就是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点, 结合学生的具体情况, 选择最合适的表达方法和顺序,以保证学生有效地学习。备课分个人备课和集体备课两种。1. 备课的意义：备好课是教好课的前提。2. 教师应如何备课（备课的要求）(1) 教师备课要做好三方面的工作, 即钻研教材、了解学生、设计教法, 也即备教材、备学生、备教法。钻研教材: 钻研教材有助于教师掌握教材的逻辑体系, 有助于教师科学设计教学内容, 有助于全面贯彻和落实课程标准。钻研教材包括学习学科课程标准、钻研教科书和阅读有关参考资料。教师掌握教材有一个深化的过程, 一般要经过懂、

51、透、化三个阶段。 达到化的境界, 就完善地掌握了教材。了解学生：了解学生应当是全面的。要考虑学生总体的年龄特征, 熟悉他们身心发展的特点；要了解学生个体的能力水平、学习态度和兴趣特点；了解班级的一般状况, 如班纪班风等。设计教法: 教师要在钻研教材、了解学生的基础上, 考虑用什么方法使学生有效地掌握知识并促进他们能力、品德等方面的发展。(2) 写好三种计划,即学年（或学期）教学计划、课题（或单元）计划、课时计划（教案）。(2) 写好三种计划,即学年( 或学期) 教学计划、课题( 或单元) 计划、课时计划( 教案) 。二、上课1. 上课的意义：上课是整个教学工作的中心环节, 是教师教和学生学的最

52、直接的体现, 是提高教学质量的关键。 2. 课的类型根据教学的任务, 可分为传授新知识课（新授课）、巩固新知识课（巩固课）、 技能技巧课（技能课）和检查知识课（检查课）。 但在实际的教学中，有时一节课只完成一个任务，有时一节课则需完成多项任务，所以根据一节课所完成任务的类型数, 又可分为单一课和综合课。 根据使用的主要教学方法, 可分为讲授课、演示课（演示实验或放幻灯片、录像）、练习课、实验课和复习课。3. 课的结构一般来说, 构成课的基本组成部分有组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等。4. 教师要上好一节课的标准是：要使学生的注意力集中；要使学生的思维活跃；要使学生积极

53、参与到课堂中来；要使个别学生得到照顾。5. 上好课的基本要求：教学目标明确；教学内容准确；教学结构合理；教学方法适当；讲究教学艺术；板书有序；充分发挥学生的主体性。三、作业的布置与反馈1 作业的意义：无论是课内作业还是课外作业，作用都在于加深和加强学生对教材的理解和巩固，帮助学生掌握相关的技能、技巧。通过作业的布置、检查和批改，教师可以及时发现学生在知识或技能方面的缺陷并加以纠正，同时对学生的作业完成情况作出评价并提出进一步学习的建议。2 作业的形式：阅读作业，如复习、预习教科书, 阅读人文和科学读物；口头作业, 如口头回答、朗读、复述、背诵；书面作业, 如演算习题、作文、绘图；实践作业, 如

54、观察、实验、测量、社会调查等。3 布置作业的要求：作业内容符合课程标准的要求；考虑不同学生的能力需求；分量适宜、难易适度；作业形式多样, 具有多选性；要求明确, 规定作业完成时间；作业反馈清晰、及时；作业要具有典型意义和举一反三的作用；作业应有助于启发学生的思维, 含有鼓励学生独立探索并进行创造性思维的因素；尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来, 力求理论联系实际。四、课外辅导1 课外辅导的内容帮学生解答疑难问题, 指导学生做好作业；为基础差和因事、因病缺课的学生补课；为成绩特别优异的学生做个别辅导；对学生进行学习方法上的辅导；对学生进行学习目的和学习态度的教育。2. 课外辅导的意义课

55、外辅导是上课的必要补充, 是适应学生个别差异, 贯彻因材施教的重要措施。3. 课外辅导的要求从辅导对象的实际出发, 确定辅导内容和措施；明确辅导只是对课堂教学的补充, 不能将主要精力放在辅导上。五、学业成绩的检查与评定1. 学业成绩检查与评定的意义 教师可以从中发现教学得失, 进一步研究改进教学；校领导可以及时了解教学的情况, 加强管理, 采取相应的改进措施；学生可以从中获得矫正性信息, 调整自己的学习；学生家长也可以了解子女的学习情况, 配合学校指导和监督学生的学习。2. 学业成绩检查的方式常用的检查方式有两大类: 平时考查和考试。平时考查：主要有口头提问、检查书面作业和单元测验等。3. 学

56、业成绩检查的基本要求学业成绩检查要坚持科学性、有效性和可靠性；学业成绩检查的内容应力求全面, 使其既能反映出学生对课程知识的掌握程度, 又能反映出学生认知结构的情况；学业成绩检查的方法要灵活多样。4. 学业成绩评定的基本要求 客观公正, 必须严格遵循评定标准；方向明确, 要向学生指出学习上的优缺点和努力的方向, 这是评定学生学业成绩的主要目的；鼓励学生创新, 在评定中, 不仅要看答案, 而且要看思路, 要重视学生思维的创造性。第四节 教学原则一、教学原则教学原则 是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。二、我国中学常用的教学原则1 直观性原则 该原则是指在教学活动中, 教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验, 通过各种