与物理教学相关的一些话题(合肥骨干教师)

1、安徽省教科院 杨思锋话题1：广东广州市它们用的是人教版初中教材。教材中（更多的是在教参中）有一些“活动”设计是它们提供的。这种结果，被我们学校一线老师认为是很高的成就，因此，平时的工作和学习过程中，老师们认真、仔细地把教材中的所有活动设计当作主要教学任务进行落实；于是，就必然会遇到教材设计与实际“现象”不完全一致的问题。这就为老师们改进相应的活动设计提出了要求。这是被老师们当作研究任务和科研成果进行追求的！我想这些工作做一生的时间都不一定能确定是完成了！比如：在讲座中，被用作典型案例的一个材料：“眼睛与眼镜”：一节内容中，有关于近视眼的成因说明，即形成近视眼的原因是晶状体太厚，折光能力太强，或

2、者眼球在前后方向上太长，因此来自远处某点的光会聚在视网膜前，到达视网膜时已经不是一点而是一个模糊的光斑了。她介绍说，广州市的一位老师为参加全国教学比赛，就动手用一些树脂材料制作了一只“近视眼模型”，并安装在“模拟眼睛成像”装置上：用几只线光源作平行光、用玻璃板作视网膜。一开始，在玻璃板上只能出现“模糊的光斑”，用刀将眼睛模型剥去一层，发现“光斑”要清晰一些；继续剥掉一层，成像情况又有所改善，老师这时问，我们还要不要继续进行下去，不过，老师讲课时是说，我们一起给这个眼睛做手术，很生活化的一种方式所以，学生回答上面的问题时，许多学生就问：如果花钱太多的话，视觉感觉到差不多的程度就可以了。这就离开物

3、理课堂了！在准备这节课的过程中，教研员带领一些老师到香港去学习交流。他们拍摄了一些课堂情况，如下：与广州的情况不同的做法是，老师开始用一只正常眼睛（即一个凸透镜），在光屏上有清晰的光点。然后老师在其上加一层树脂材料，会观察到“光点”变得模糊起来；继续增加厚度，情况更模糊，且通过移动光屏，发现呈清晰像的位置相对更靠近眼睛的位置。讲座老师，问：这两种做法有什么不同？她的观点是：广州的做法是验证，而香港的做法则体现出探究，且与视力的变化情况一致，即贴近生活实际。我个人对此类做法和教研导向的思考是：（1）该处的实例不具有极端性，即课堂上这种带有“实验”特点的做法是可以的，但不具有方向性。我的观点是物理

4、实验是一种专业性的学习过程和经历，是从实际情况中抽象出来的，即高于“实际”，是突出和呈现问题实质的过程。我觉得相对知识化、模型化更应该是物理课堂的形式。比如：就用一些不同半径的透镜进行实验说明就非常恰当。（2）探究和验证是看问题的视角，是人分析看待问题的思维逻辑。本身不是确定的，更没有优劣之分。具体到每一个教学问题，应与学生通过交流，从而明确学生对该问题的认识状况，然后才是老师通过合理的方式与学生一起建构知识的过程。直接辩论是验证，还是探究，是没有意义的！（3）就本节内容分析，不是基本的物理知识学习，本身不具备物理知识的内涵。因此，上面的讨论已经变得没有多少意义！这也是我想表达的基本观点，即教

5、材上出现的材料，并不全部是重要的学习内容，有些章节只涉及一些社会问题、简单应用，是物理知识学习的某方面衬托。比如：能源、信息、新材料、噪声等，把它们看作课后阅读材料就可以了。上面的思想，也适用于每一节内容的各个部分。即什么内容是需要老师精心思考，并作为新的知识融入学生的知识体系之中，并不是直接就能看出来的。这种判断是专业水平的反映，是教学水平的反映，最终将反映到学生的物理知识学习状况上面。在有了上面正确认识的前提下，接下来才是专业化地、细致地教与学之间相互作用的过程。否则是不能评价一节课的效果如何的。如果你不能较好地做到上面的要求，长期下去，我们不能对你的物理教学报有什么期望！本节课就是一个很

6、典型的例子，正常的教学，我们只需要选取不同半径的凸透镜在光具座上进行成像实验，比较成像的远近，就可以很好得说明近视眼和远视眼的成因，因为晶状体距离视网膜的距离只能在一个很有限的范围内调节，所以，晶状体过厚、过薄都不能使远处、近处的物体在视网膜上成清晰的像。这其中物理知识特点更多的是说明凸透镜的焦距与其半径之间的关系，然后将相应的结论应用于视力情况的解释。广州老师的教学过程，还“模拟”手术的进行，我们有时想当然地觉得这种做法很贴近实际、很能激发学生参与的积极性。然而这都不是学习知识的情景，物理课堂也应当表现出抽象的、模型化的知识学习和呈现特点。话题2：讲座老师谈到，他们全市的物理教学研究围绕她有

7、一个团队。其中的每一个老师都是一个区域内的领头人，所做的工作成果都在全市网络平台上共享。这应该是很有益的工作策略。不过其中也有问题，即一个人的思想和认识，就成了一个唯一的“正确”方向，也就起到了“正确导向”的效果。客观地看，我们每个人的知识水平、思想认识层次都是有局限性的，而教学工作本身也有各个不同的方面，而且问题本身也有各种不同的认识层次，我一直认为过于统一的思想认识，对我们的物理教学工作的影响有很多是负面的。我想，我们所有老师首先必须有合格的专业知识水平，而这是需要终生不断自觉学习才有可能达到的，其次是在自己的实践过程中，始终保持着细致、深入思考的习惯意识；当你的工作与政策要求一致时，你应

8、知道二者一致的原因，反映出的什么样的知识观和教学观，从而继续发扬。但不完全一致的情形是更普遍的。你如果能发现其中的原因，当然是依据正确的知识观和学习观去判断，你主动去学习和进行新的实践，就是十分必要的。以上的思想观和实践观，不能都通过自己的思索去实现，还可以通过与其他专业人员进行交流、了解其他专业的工作实践，再结合自己的学习与实践去提升。这正是现在的改革指向和工作学习方式。我的工作应该是专注物理教学工作的核心，向所有同行传达基本正确的思想观念，而不能将工作重点定位于规范所有老师的教学行为方面。其实，较好地进行上面设定的认识也是很难的。近多少年以来，我在我所有的工作中都努力将我每一阶段的认识状况

9、体现出来，比如各种考试的试题中、每一次的培训讲座中、每一次具体的课堂研讨中，以及一些评比、学术交流活动之中。但是，我从不用我的“标准”去统一评价我的工作。我也要允许自己“范错误”。不过，我同时也很清醒得意识到，我的思想观念也有局限性，也有不够合理的成分。因此，我总是向大家明确：我所有的观点只供同行们思考和参考。从上，大家应该能够明确我对各种教科研活动的态度，以及期望！似乎，上面关于我个人的工作只涉及大的方面，其实是完全反应在具体工作之中的。如果，我的认识出现了大的问题或偏差，会直接影响到我们大家的工作。举个例子：广州市的一线老师都反应由于每年的中考试题新的试题形式和内容较多，因而考不好。命题者

10、（负责人）并不去对此进行思考，只是认为实际的教学工作质量不高，因为他们说，即使使用一般的试题，学生仍然考不出来。我想指出来的问题是，我们很多老师，很注重问题形式的变化（不是创新），想当然地认为这也是非常重要的。其实，前几年，各个层面都要求我们的中考、高考试题，答案可以不唯一；要命制探究性试题，要能考查学生思考和分析问题的具体过程，包括心理变化。于是，各级考试都命制这类试题，结果老师在实际教学中就反映不知道如何应对，即以什么样的教学内容和行为去适应这种试题的要求。实际的社会现象和问题，并不能直接作为课堂内容，更不用说考试。学校教育的内容也应该是单纯的！过去还有试题考查所谓科学方法的，现在，人们也

11、不再讨论了。所以说，在试题形式方面总是改变，这种做法本身是不恰当的！讲座者说，今年，他们命制了一个一般的试题，结果考得也相当不理想，这说明实际的教学水平确实很差。那我们一起看看这个试题：图是下面哪种设备的工作原理：A.电动机B.发电机C.热机D.讲座者说：问学生为什么不会选择。学生回答说：他们只知道输出电能的是发电机，否则就是电动机。可见，学生学习水平之差！输入内能输出机械功放出其它形式的能我认真看了初中教材，这种图是没有的。那么，我们就应该思考这幅图在知识层面的内涵。从初中阶段看，关于热机的工作原理基本点是：是把内能转化为机械能的机械。又指出，热机的效率不能达到100%，因为工作过程中产生新

12、的热能是不可避免的。从中可以看出，回答该题的知识要求似乎应该具有了；然而，上面的说明并不是热机原理的正确而全面的阐释，即并没有涉及到热力学第二定律的内涵。因而，这幅图本质上是超越初中教学要求的。从教学研究和专业引领的角度，我们应当实时认真思考分析一切现实的教学行为，不能想当然地去开展各种“教科研活动”、不能盲目去学习外地的做法，。话题3：北京海淀区的一些教科研活动过去，北京海淀区在全国有不错的影响，主要是他们编写了很多教辅用书，现在，全国都是这样。我看他们的中考试题，第一个感觉就是题量很多，后面的一些大题比较难。这两点都不是疑问，因为不是重要的问题。重要的是，很难的试题追求现在已经是明显超出了

13、初中阶段的学习要求。这里，没有说是超纲，而是说超出了初中生的物理知识学习要求。这是一种专业判断，我们不能去依据标准。在教学研究中，他们鼓励、提倡教师、学生自己动手制作教学用具，比如：带传感器的液体压强计、船闸演示装置、塑料管等高仪等；尤其是计算机模拟课件等。上面是培训期间展示的，我作一些评价。我想老师和学生，在学习物理知识的过程中，动手制作一些器具是有益的学习过程，对帮助体会和理解知识有促进作用。尤其是初中阶段，这显得尤其有意义。这里的问题是，制作这些器具用于教学的哪个方面？如果是用于教学，首先要明确需不需要新制作器具，如果能讲解清楚，原则上不需要；如果已经有了，就不需要重新制作。其次，如果需

14、要制作，主要应考虑直观性。这样一来，我们看前面的几件器具，就都不很符合我的观点，比如，用传感器测量并读出压强的大小已经超出了初中生的理解和想象空间；船闸和等高计太简单而失去意义。如果是用于学生课后活动，那么，就没有什么限制，我觉得学生动手做，对学习都是有促进的，而且过程本身也是符合物理学习的特征。前面的观点中包含下面的想法，即一开始学习物理，需要借助一些比较直观的演示以帮助学生想象，从而形成正确的认识。但是，长远的学习追求是随着知识的丰富和深入，学生逐渐能在大脑中进行合理的想象、能够进行思想实验等。物理课堂到底什么内容和课堂教学过程中什么形式、采用什么样的活动（包括一般的实验），是需要老师进行

15、专业思考和判断的。我们不能给出一个确定性的说法。话题4：教师进行校本资料的编写这里的资料，是指教材的延伸，形式上以不同的专题分析讲解呈现。我在听讲座的时候，仔细看了他们的资料，比如其中的一个专题：浮力问题的研究，大体是各种类型物理习题的变形后的汇集。我思考这类工作，首先，我想专题中的问题有相对简单一些的、有相对复杂一些的，还有很复杂的。但不管如何，如果知识方面超出初中阶段的要求，那么，总是不合适的！于是，我想在平时的教学过程中，可以结合本班学习状况进行恰当的选择，作为一些习题补充，对弥补教材中习题的不足是有益的。由于反正是习题，就不是越多越好。从这样的思路看，老师做一些这方面的工作对实际教学工

16、作是个有益地促进！从上面的说明看，北京的中考题有一些比较复杂的，和存在一些超出初中教学要求的试题，实际上是管理部门和学校之间的一种不合理地循环促进！在初中阶段，不合理地加多、加深内容和要求，对多数学生来说，对他们的后续学习是有负面影响的！不过，从讲座者介绍的情况看，海淀区的老师对它们的这种做法都是很赞同的，而且对当地的物理教学研究的形式和效果，也是很认同的。我想，即使是大家都认可的做法，也不代表就是正确的！举个我省的例子：关于每节课的教学要求的制定，我们几乎所有的老师都是按照所谓“三维目标”的形式去制定的。这在老师的教学备课薄上都是一致的，只是有些老师写得与具体教学相关一点，大多数老师是应付“

17、形式”。但是，就是没有老师按照“其它”的形式去写。似乎这是国家规定。我仔细思考过课标，其中的课程目标是从三个维度进行论述的。这可以看成是学习物理的目标。虽然，这样的目标是应该具体到每一节课中去落实，但是，它毕竟没有要求每一节课都必须提出具体的三个维度的要求。课标是通过科学家审定的，但不能说明科学家什么方面都专业，恰恰相反，他们应该是除了所做的专业外，其它各方面都不清楚。再就是，即使是非常认真的审查过程，像这些定性的提法也不会得到关注，而且非教师，其它人也不可能会思考得过于细致。因此，虽然是国家已经颁布，我们应该认真落实，但是，具体的方式和过程是多种多样的。我始终认为所谓的三维目标，应该是一个目

18、标（最准确的表述是“教学要求”）的全面而深入的反映。我在多个场合，给出了体现三维目标性质的教学要求的写法，它与过去把物理知识仅视作知识点的观念是完全不同的。但是，没有任何一个老师，在实际工作中进行思考和研究。我在一些环境中与大学的教学法老师讨论，他们也都认同大众的习惯，似乎是国家的规定。不过，这种认识一定是表面的、肤浅的，是实质上违反课程改革的目标的！话题3：人教社新修订教材的一些做法印象最深的是，这次修订大量增加了“课程资源”，即在物理知识方面增加更多的活动，（即是以知识学习的形式出现的）大多以教师的演示实验的形式出现；为此，在对应的教参中提供了更为丰富的文字、视频等配套资源。我想，作为教材

19、来说，应突出专业知识的呈现，包括问题的提出、本质问题的抽象、按照物理的知识逻辑所进行的分析、包括实验的设计、过程和分析、处理等。其它都可以是次要的东西。如果，像现在这样的做法，把这些次要的、附加的、作为过渡使用的东西，以知识的形式出现，就必然影响学生的学习，影响学生对知识的认识和知识体系的形成。这是一个很大的问题！这些小实验越是规范、细致，教师和学生学习的负担越重，其对实际教学效果的影响可能越不利！这是前面讨论广州市做法时我还没有意识到的！前一个片子中，我其实是在向大家渗透一种知识观，教材对我们老师的影响不很大，但对学生来说就不一样了。毕竟课堂学习的时间有限，其它时间，教材的所有东西对学生来说

20、，就是本学科的知识，就是学习的全部。对此，我想请一线的老师们慎重，运用自己的专业知识去细致对待这些材料。留有印象的还有就是，彭老师对课堂和课下老师带领学生“动手制作”的拥捧。他首先介绍黄树伯老师自制“乐器”的情况，在每次的大会中介绍时，都会引起一线老师们的极大兴趣。这次，他本人在讲课过程中，也动手制作了一个简易抽水机（即离心式水泵），并现场演示。他认为，带领学生尽可能多的动手，制作出各种简易的东西，像电动机模型等，这样会把学生拉到学习物理的队伍里来。他认为学生“厌学”物理，是因为找不到（或产生不出）学习的兴趣。因此，这次教材的修订，重点就是增加“有趣的活动素材”。可见，上面两点出自同一个缘由。

21、再一个反应强烈的是教材在一些章节写法上的变化，最典型的是“欧姆定律”。 实验教材：用实验教材：用几个电阻，分别几个电阻，分别找出流过的电流找出流过的电流与两端电压的关与两端电压的关系（图象），得系（图象），得出出I、U、R的关的关系。系。 综合性强，难综合性强，难度大！度大！1. 1. 改变改变I、U、R关系的关系的探究思路探究思路【修订方案修订方案1 1】 先分别探究得出：先分别探究得出： 电阻一定时，导体中的电流跟电压成正比电阻一定时，导体中的电流跟电压成正比 I U 电压一定时，导体中的电流跟电阻成反比电压一定时，导体中的电流跟电阻成反比 I 1 / R 然后综合得出然后综合得出 I =

22、 U / R 1. 1. 改变改变I、U、R关系的关系的探究思路探究思路 问题：问题： I = U / R 是怎样由综合得到的呢？是怎样由综合得到的呢？【修订方案修订方案2 2】 在探究出结论后，安排了一个在探究出结论后，安排了一个“想想议议想想议议”活动，引导学生活动，引导学生利用利用探究的实验数据探究的实验数据计算计算 U / I ，并与电阻比较，看看电阻并与电阻比较，看看电阻 R 与与 U / I 有什么关系。有什么关系。1. 1. 改变改变I、U、R关系的关系的探究思路探究思路 进一步进一步可以可以引导学生思考这个关系是不是普遍引导学生思考这个关系是不是普遍的关系？这可以通过换不同的电

23、阻进行检验。按照的关系？这可以通过换不同的电阻进行检验。按照这种思路，可以通过实验探究出这种思路，可以通过实验探究出R = U / I ，通过公，通过公式变形可以得出式变形可以得出I = U / R 。人教版：新版教材：这是两种截然不同的对问题探究思想的认识和理解。其观点认为老版的处理对学生的要求过于高了，其实后面的，即大众的、人云亦云的呈现方式，只是被很多人当作知识在要求学生，似乎显得要求不高。问题是就该所研究的问题来讲，这种处理办法知识逻辑上是不合理的。恰恰，第一种处理方法是更符合科学逻辑的，它应该是学生需要慢慢体会、并很快能成为他们思考问题的思维逻辑。这再一次说明：大家都这样做的事情，并

24、不就是正确的！还有一点是：1. 1. 修改知识内容的表述修改知识内容的表述 “解压缩解压缩”；加强严谨性加强严谨性（比值定义）；（比值定义）； 适当扩展适当扩展；删减删减或降低教学要求或降低教学要求2. 2. 补充或改写学生实验补充或改写学生实验3. 3. 优化版式和插图优化版式和插图我想表达一下对“比值法”的认识：它和控制变量的提法本质是一样的（我们应该注意到：人教版教材不提控制变量法），这些很表面的看法其实是非常没有意义的。你仔细体会一些物理量的定义，比如密度、速度、比热容等，一开始引入时的物理意义与该概念准确的意义都是存在着很大差距的，而且一个概念最终被确定下来，是经过相关的知识体系的融

25、合自洽过程的，并不可能是一步到位的。因此，概念不是经过比值的方法进行定义的，凡是被人总结的知识都是没意义的！它们和许多被总结出来的解题方法一样，是非知识层面的，或者只是一些人的习惯意识。事实上，对物理概念的体会对一个学习物理的专业人士来说是个长期的过程，这次人教版教材中的一些处理，比如物质比热容的定义，把原来“单位质量”改为“1千克的”,考虑到整个物理的知识体系，虽然他们之间没有什么实质的区别，但是，前者更符合物理的规范。还有就是一些物理量的符号表示，比如压力、位移、热能、内能、分子运动论等等，虽然国家有什么计量标准，但是，从物理知识学习的角度，这些都不是什么原则问题，而我们老师对此却非常苦恼

26、！在学习或者是与人交流的过程中，只要表达的物理意义能让别人明白就可以了，这也正是学习的目的所在。话题1：黄老师的做法黄老师对初中物理的认识，包括教材的编写、知识内容和教学素材的选择与呈现方法、教学形式和过程的理解，以及教学评价和考试的形式等，目前都是人教社所表现和推广的，当然成为了主流的导向。比如：广州市的教研员说，今年的全国年会，我们有多个项目入选科学晚会。这是非常自豪，并引以为荣的，是当地教科研的追求！我本人很认同黄老师对知识教学形式和过程中细节方面的重视和用心，这是我们物理教学中知识学习的内涵的重要方面。我们以前过于强调知识点的理解、总结和应用，把它们看成是知识学习的全部，很大程度上不符

27、合物理知识学习的根本特点。细节、细致更是物理知识的内涵。黄老师从积极性地评价观点出发，提出并致力于把所学的简单知识应用于实际的思想和做法，比如自制各种管、弦乐器，举办科学晚会等做法，都是很有益的引导。我认为这些理念能体现在教学过程中，对促进和提高很多学生学习物理的兴趣一定是有很明显作用的。但是，黄老师的思想正确和有效与否，是需要大前提的，即作为一个合格的物理老师，你首先必须具备正确的物理知识观和学习观；能对具体知识的内涵有全面而深入的认识，对如何有效地与青少年学生一起建构知识有深入认识之后，接下来，才是黄老师的观点起作用的地方！这在前面的评述中已经有了充分的表达！话题2：张老师的课题我是201

28、1年在全国苏州年会上听一个年轻的初中老师发言时说到，张老师正在全国范围开展“物理课程中的科学方法教育”课题研究。当时的印象是她所理解的科学方法就是控制变量、类比、归纳；什么比值定义等，因为她是结合一节课的教学设计进行讲述的。我一直没有详细了解张老师关于该课题的详细内容和想要达到的目标，但是，我想一定不是上面这位老师所理解的。今年，我见到张老师，了解到他正在全国范围内参加各个地方的该课题的研究工作。我们省也有。我意识到，这是一件影响很广泛的课题研究活动，有必要介绍一点我个人关于“过程、方法”的认识情况，供有兴趣的同行参考。我印象中在大学学习的时候，有老师开设了一门选修课，就是“科学研究方法”，内

29、容基本就是假设、猜想、。当时的感受，所谓的科学方法，基本上就是一些生活、实践经验的总结，只不过被有些人何在了一起而已。体会这些所谓方法的时候，所涉及的实例一般是数学方法、物理方法等。现在，我意识到为什么只有物理老师、和哲学老师讲“科学方法”的原因，因为他们在学习这些科学知识时获得了知识以外的体会。现在，我有时想，我们学习物理学，并不都是为了从事专业的物理学工作，而是作为发展和提高个人能力的一种有效的知识载体，其中各们学科（或专业）作为学习的背景知识，实质上不都是一致的！这可能就是强调个人兴趣的原因所在，兴趣更多是人的潜质，可能不是后天培养和发展的结果。这也是我不认同教学工作过多地关注表面的、肤

30、浅的兴趣的内在原因。下面提出几点，供大家讨论：（1）大众所说的科学方法，我认为只是合格成人的一般性要求，是不需要独立出来的，是不需要专门总结和要求的。（2）课标中所提出的“过程与方法”目标，不能独立出来，与前述的意义完全不同。它应该是学科的内涵和学习后的思想观念的表现，是作为专业工作者的一种自觉习惯反映在其一切的行为中，而且这些东西不是确定的，是各种形式并存，以及不断变化的。我们有时谈论逆向思维、发散思维，等就是上面的意思。（3）在物理知识学习中，不存在知识以外的过程与方法。其中的意思之一，物理学的知识体系，本身就是科学方法的一种形式，即我们通常所熟悉的大量知识点只是物理学的概念或术语，更多的

31、不是知识的内涵。用课标的表述，就是如果一个物理知识，能从“三个维度”（多个维度才有意义）方面加以体会和认识，才是较为恰当的！如果认为地分成三个维度，那么，也就不是我们所要学习的物理知识了！举个例子：石英的旋光现象我们知道，在普通的单轴晶体（如冰洲石）中，当光沿光轴方向传播时将不发生双折射，这是因为这时o光和e光的传播方向和波速都一样。因此，如果我们在这种晶体内垂直于光轴方向切割出一块平行平面晶体，并将它置于一对正交的偏振片、之间，如图1所示。由于从偏振片透射出来的线偏振光经过此晶片过程中偏振状态不发生改变，在偏振片后面仍然消光。菲涅耳对旋光性的解释我们很熟悉：两个同频的垂直简谐振动其合振动是圆

32、运动，那么，反过来，一个圆运动也可以分解成一对相互垂直的同频简谐振动。具体一些，即一个沿直线作简谐振动的矢量可以分解成一对左、右旋的旋转矢量E EL和E ER，它们的大小是矢量E E的振幅之半，角速度的大小是矢量E E的角频率 。把此运用到光学上，那就是线偏振光可以分解成左、右旋圆偏振光，而左、右旋圆偏振光可以合成为线偏振光。菲涅耳假设的实验验证菲涅耳在提出上述假设的同时，设计了如图3所示的复式棱镜进行验证。图中的白色横线代表光轴方向。如果线偏振光在石英晶体中确实分解为速度不同的左、右旋圆偏振光，在图示装置中光线每次遇到倾斜的棱镜界面时，R光和L光传播方向的差别都会进一步增大。通过检验出射光的

33、偏振状态，证明它们确是左、右旋的圆偏振光。42 对上述思考的深入认识我们可以再思考上述各实验结果，许多光学器件都有这样的特性，即某两种特定偏振状态的光束通过它们时，其偏振状态不变。如沿p方向或s方向线偏振的光束经透明介质表面反射或折射后，仍分别为沿p方向或s方向线偏振光。沿o方向或e方向线偏振的光束经波晶片后，仍分别为沿o方向或e方向线偏振光；左旋或右旋的圆偏振光经旋光晶片，仍分别为左旋或右旋的圆偏振光，等等。应该是这样的观点，即经某种光学器件后怎样的光不改变偏振状态，是光学器件本身固有的特征。所以，物理上把这种经某光学器件后不发生变化的振动形式，叫做该光学器件的本征振动。如两种透明介质的界面

34、的本征振动是p振动和s振动，波晶片的本征振动是o振动和e振动，旋光晶片的本征振动是L振动和R振动，等等。入射光的振动方式符合光学器件的本征振动之一，它就能够通过它而不发生变化，否则其振动方式（偏振状态）就要发生变化。其实，物理学场的观念，也是具有与光学特征有相同的理解方式。话题1：翻转课堂我是从一个老师给我的文章中了解的。一、什么是“翻转课堂”？“翻转课堂”最早起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。2007年春天，学校的化学教师乔纳森伯尔曼(Jon Bergmann)和亚伦萨姆斯(Aaron Sams)开始使用屏幕捕捉软件录制PowerPoint演示文稿的播放和讲解，把结合实时讲解和P

35、PT演示的视频上传到网络，以此帮助课堂缺席的学生补课。更具开创性的是，两位教师逐渐以学生在家看视频听讲解为基础，节省出课堂时间来为在完成作业或做实验过程中有困难的学生提供帮助。并由此提出了“翻转课堂”（ The Flipped Classroom）的理念，在2012年1月30日在林地高中举办了翻转课堂“开放日”（Open House）让更多的教育工作者来观看翻转课堂的运行情况和学生的学习状态。这种课堂教学形式表现为：教师们准备7到12分钟的在线视频，学生需先在家看完这些视频教学；然后回到课堂上，学生在老师和同伴的帮助下完成作业和开展讨论。2011年萨尔曼可汗在美国一家私有非营利机构大会上的演讲

36、报告用 视 频 重 新 创 造 教 育中提到：很多中学生晚上在家观看可汗学院的数学教学视频，第二天回到教室做作业，遇到问题时则向老师和同学请教，这与传统的“老师白天在教室上课，学生晚上回家做作业”的方式正好相反。自此“翻转课堂”成为教育关注的热点， 并被加拿大的环 球 邮 报评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。三、“翻转课堂”本土化的实践考虑我校的教育条件，通过以学案代替教学视频实现“翻转课堂”的初步本土化，明确“翻转课堂”的两个基本步骤：（1）设计学案。首先，应明确学生必须掌握的目标，以及学案最终需要表现的内容；其次，应考虑不同班级的差异；再次，在设计过程中应考虑学生的想法，以适应不同

37、学生的学习方法和习惯。 （2）组织课堂活动。教学内容在课外传递给学生后，课堂内更需要高质量的学习活动，让学生有机会在具体环境中应用所学内容。包括学生创建内容，独立解决问题，开展探究式活动等。话题2：前概念在安庆师范学院举办的国培班上，有老师讲了“前概念”专题，很受学员欢迎。我同该讲座人交流后，知道他是因为在一些书中看到了前概念的内容，又进行了专门的学习。觉得其思想有价值，所以写了出。我回忆起来，我是在大二的时候，我们的电磁学老师有时在课堂上提过“前概念”的说法。当时的意思指：大学生在学习一个物理概念前，可能通过其它渠道，或者依据个人的背景知识，从而对该概念已经有了一些认识，这些认识即为前概念。

38、老师说，我们可能对很多的知识都有前概念，而我们现在专业的学习过程，就是搞清楚我们的前概念中哪些是正确的，哪些是不很正确，或者说哪些还是错误的。我想老师欢迎这个专题，其中的原因可能是这确实是个客观的课堂现象。我也想讨论它，是因为我觉得它应该反映在教学的形式和过程当中。这里，首先表明一种观点，即我们是不能脱离教学内容去讨论教学形式的，也即教学形式和过程，都是具体到每一个具体的教学内容的。其次，社会上普遍要求课堂上要注意师生互动。那么，为什么都这么关注这种形式呢？我想，其中的原因主要就是（1）学生有前概念（2）新知识的学习应该是建构的（3）除了知识学习外，学校教育还有许多教育的追求，它们都需要我们老师有针对性的行为。这里说的其它的教育追求，可以涵盖一切教育目标，它们都可以参照“前概念”的逻辑分析方式和教学过程进行处理。我认为这是一个较为普遍的思想！内容是：“生活、经验与专业化的认识”下面的话就是：有时是一致的，有时是不一致的。当它们之间不相一致时，就是要求我们运用专业知识进行专业工作的时候！如果，我们完全依靠生活经验去工作、去学习和研究，那么，我们的工作必然只能是低层次的！因此，我们就应该不断地进行专业知识的学习，时刻要求自己运用专业知识去思考问题、去开展教科研工作。举几个具体的问题，对上面的观点作以说明。(1)力的教学力： 力是一个纯物