小学语文论文浅谈小学略读课文提升拓展阅读实效的途径

1、“窗外风景独好”浅谈小学略读课文提升拓展阅读实效的途径“窗外风景独好“浅谈小学略读课文提升拓展阅读实效的途径 王丽萍摘要：目前小学略读课文几乎都有文本拓展，但提升拓展如何做到扎实有效不流于形式？真正让学生在学习语言的过程中自由地行走在儿童与语文之间，那就应该在课堂中把握拓展切入的时机，把握拓展的方法，把握拓展的主题建构。关键字：略读课文 文本拓展 途径为全面推进学校课程改革，我市学校正如火如荼地开展以高效阅读为目标的语文课程改革，区域内亦多次以“转变教学方式，提高阅读实效”为主题开展各级各类的研讨活动，纵观一年来的课堂教学研讨活动，我们发现大部分执教者都愿意选择略读课文并拓展一至二个课外文本来

2、展现高效阅读课堂。究其原因，笔者认为是由略读课文教学的定位和教学目标有别于其他类型的文本所决定的。如（表一、表二）所示：阅读教学定位比较（表一）阅读课类型阅读教学定位阅读教学形态精读课文教学学习新的阅读方法基于教师指导的阅读略读课文教学尝试运用阅读方法基于学生合作的半独立阅读选读课文（课外阅读）运用阅读方法基于学生个体的独立阅读 阅读教学目标比较（表二）目标课型知识能力过程方法情感、态度、价值观精读课文教学明其含义学习渗透学会朗读、范读、研读渐进，内化略读课文教学观其大略运用迁移会用默读、速读、批注体会，感受通过梳理可以很明晰地发现精读课重在感受、积累语言，训练和掌握方法；略读课重在方法的运用

3、；选读课文作为课内阅读的延伸，重在阅读视野的开拓。同时，学生在精读课文教学中初步习得的阅读方法也需要有训练的时间和空间，要借助略读课文的教学才能进一步熟练掌握，并逐步形成独立阅读的能力，为课外自读做准备。作为从半独立阅读到独立阅读的过渡阶段，教学略读课文的课堂成为体现阅读教学实效的实践场和展示台，但是透过研讨我们发现部分老师在拓展阅读时出现了一些低效甚至无效的现象1弹性安排，匆忙收场：在上学期“转变学习方式，践行高效略读”为主题的研讨活动中，一位老师在执教金色的脚印时，按照单元导语和略读提示，要求学生快速读文，体会人与动物、动物与动物之间的情谊，教师选择了两篇内容浅显、主题类似的拓展阅读文本，

4、作为弹性安排环节，然而在课文教学完毕之时，下课铃声响起，拓展阅读成为了名副其实的“课外阅读”。这里执教者把拓展阅读作为弹性环节，因此在选择素材时并未精挑细选。另外，两篇课外阅读内容浅显，语句平实，在表达方式上和课文也无一脉相承之处，无法体现由半独立阅读向独立阅读的过渡。学生在没学金色的脚印之前，对于所选的两篇文章也完全能够独立阅读，没有梯度的拓展阅读，对学生阅读能力的提高帮助不大。2迁移“人文”，弱化“语用”：仍以金色的脚印一课为例，教师在关注日本作家椋鸠十运用的对比、环境描写等表达方式的同时，也从内容、形式、情感三个维度对课文进行了解读，但是在选择文本进行拓展时，却仅仅关注了与课文主题相类似

5、的两则故事，并未从语言形式、表达方法等阅读能力的提升点去选择文本。新课程改革十余年来，我们的语文课堂从过分关注语言文字向人文化过渡，但是从语文教学效率低下的现实中，我们又不得不反思我们的教改之路，过分的人文化倾向，使得语言文字的训练变得可有可无，学生的语文素养无法得到很好地发展。当下的语文课为了体现语文味，从内容、表达、情感三个方面层层递进，三维合一，但是随着课文教学的结束，随着情感浸润到最浓郁时，也是教师最爱拓展阅读之时，执教者为了不破坏情感宣泄的流畅，拓展阅读只是为情感体悟做渲染，语用价值被弱化。3指向不明，无从迁移：一位老师在执教给予是快乐的一课时，出示了体现相同主题的诗歌、文字若干，并

6、分别采用教师范读、学生齐读等方式进行展开，但是因为对本课阅读能力的迁移运用指向不明，使得学生无从迁移，教师虽有意识地设计了群文阅读，但在课堂教学实践中，群文的阅读主体性并未体现，教师怕破坏课堂环节的流畅，一读而过，缺少学生主体实践的语文教学活动，留在学生脑海中的只能是只言片语。教师对于略读课文的重点把握不明，使学生理应进行半独立阅读的学习仍以渗透为主，缺少迁移运用的指向性，学生的思维依附于老师的传授，缺乏自主建构的主体意识，使学生无从迁移，独立阅读无从谈起，缺少课内迁移的拓展阅读使得学生的课外阅读只能一直以无序列的形式存在。 应该让拓展阅读与大语文的教育观一脉相承，摈弃教教材的传统教学方式，改

7、成用教材教，将略读课文学习中运用纯熟的阅读方法在拓展阅读中实现相对独立的运用，使略读课文教学真正实现由半独立阅读向独立阅读的过渡，让拓展阅读与略读课文所承载的语文知识、能力、方法相契合与衔接，让阅读实效在课堂上真实展现，致力实现以下三大目标：扎实、高效、无痕。 1.略读课文切入拓展阅读的时机课堂教学包括课始、课中、课尾和课外四个时段，拓展阅读的课堂切入时机要与略读课文的教学紧密结合，要体现在单位时间内体现高效，如图1所示：课始拓展情境性目的性激趣导读切入文本课中拓展层次性丰富性指向目标多元解读课外拓展延展性开放性能力提升多样阅读课尾拓展针对性牵引性回归文本拓展运用（图1）课始拓展，激趣导读，切

8、入文本。阅读期待是孩子们达到自己阅读理解的“敲门砖”，如果一开始教师能够精准铺垫指向课文本质的拓展，将是事半功倍。例如虞大明特级教师教学俗世奇人的课前游戏绕口令比赛，在孩子意犹未尽之时，于老师适时拓展：“你真牛，简直可以叫你绕口令张了！”再者如我校的王老师在教学草船借箭的课前游戏中，精心准备了有关三国的书签，正面是人物画像，后面是歇后语，孩子们抽签，只要能答对后面的歇后语，就把书签送给他。两位老师看似简易的游戏，实则不露痕迹地进行了文本的切入，孩子们不知不觉的进入了文本世界的大门，产生浓厚的阅读期待，储备了能量。课中拓展，指向目标，多元解读。给足空间时间，课外拓展相互借鉴突破重难点，激发学生思

9、考的火花，沉淀精华。虞大明老师为了教学金钱的魔力中课中拓展，指向目标，多元解读。在课中适时乘势引入层次性拓展训练，“托得”一笑，先是积累“笑”的词语，再是引入刘姥姥进大观园引得众姐妹笑的描写，过渡到我的父亲母亲母亲小菊花般的笑，最后回到主人翁的笑。期间还穿插了“沙皮狗皮笑肉不笑的照片”，对比阅读，自然而然，一个丑陋虚伪、见钱眼开的人跃然纸上，笑的陌生化比喻水到渠成，简约而不简单。课尾拓展，回归文本，拓展运用。编筐编篓，全在收口，课堂的结束应该引发新一轮的阅读，教师在这个时候架起的桥梁，帮助孩子走进语言文字的大世界，自由探索，但这个桥梁应该是文本走向文本，文本延续文本。例如有的老师会节选原著中的

10、相关片段引发学生的好奇，也有教师在自己阅读经验的基础上，筛选出与课文有关的章节推荐给学生看，无从下手转变到切实可行。2. 略读课文提升拓展实效的方法补充性拓展阅读：与课文内容相关联的拓展补充性拓展是我们目前最常用的一种拓展方法，如有关课文作者的介绍，课文写作背景的介绍，文中涉及的某个知识点的补充阅读以及作者的其他作品等等。在阅读教学中，追求的应该是教师、学生、文本、作者之间的灵魂的相遇，精神的交流。我们促使学生与作者进行深入的对话，能帮助学生正确把握文本的思想内涵，能激起学生对文本的向往。迁移性拓展阅读：表达形式相类似的拓展迁移性拓展是拓展阅读又一重要的形式。小学语文学习很重要的一点就是对表达

11、形式的学习模仿，并通过阅读学会阅读，因此应重视迁移性的拓展阅读。教师有必要选择推荐那些和课文形式相类似的内容，引导学生主动阅读。比较性拓展阅读：具有比较鉴别意义的拓展比较性拓展也是拓展性阅读常用的方法。任何一个单独的文本都是不自足的，其意义是在与其他文本交互参照，交互对比的过程中产生的。例如，同样是描写动物，不同的文章写作手法不一样，表达的中心思想也不一样，但是也有相同的地方。3.略读课文进行拓展阅读的主体建构“语感”培养处矛盾冲突处学习困顿处主体建构式拓展 （图2） 在学习困顿处拓展迁移因为局限于年龄、阅历、积淀等各方面因素，学生在解读文本时或多或少会遇到一些困难。所以教师备课时要蹲下身来用

12、学生的视角来解读文本，预估到学生解读时可能出现的困难，进行适时适度的文本延伸拓展，从而水到渠成地让学生达到自我解惑。例如教学慈母情深中，文中的一元五角钱对于当代的孩子来说根本算不了什么，可是对于文中的我，却深深感受到了母亲的爱，年代的差距，使得这个一元五角的理解成了难点，于是教师在教学时就可以出示资料，明白这一元五角是我们家10天的生活费。这样的拓展一下子化繁为简。在矛盾冲突时拓展迁移这里所说的矛盾冲突分为两个方面：一是因为学生个体之间的差异，在阅读同一文本时出现的差异，甚至引发不同同学之间思维上的冲突与交锋；二是由于学生看待某一事物的观念与文本的观念存在着差异，学生在文本解读时，产生观点上的冲突。这些矛盾冲突往往是宝贵的教学资源。因此教师在预设时要提前把握到文本解读时会出现的矛盾和冲突，阅读教学中在这一处适度延伸拓展，帮助学生认知和处理矛盾。在“语感”培养处拓展迁移 “语感”即是对言语的敏感程度，抓住语感便抓住了语言最本质的东西。可以说语文阅读教学中对学生语文能力的培养，对语文思维的发展，想象的培养以至情感的熏染，主要是在语感教学中进行的。 参考文献：1 高绍莉：关于小学语文拓展式课外阅读的思考与实践当代教育科学 2012 年第 16 期2 何根娣：过之，犹未能及对当前语文课堂拓展阅读现象的“冷”思考 教学月刊201