校本教研实施与教师专业发展

1、校本教研实施与教师专业发展第校本教研概述世纪之交，我国基础教育理论工作者、广大教师和校长关注校本、走向校本， 以“为了学校，在学校中，基于学校”为主体意识的校本教学研究活动开始成 为教育教学研究与实践的新领域。目前，“以校为本的教育教学研究”（简称 校本教研）已成了教育领域中频繁使用的一个术语。在推行新课程的过程中， “以校为本的教育教学研究”已经越来越多地发挥作用对“以校为本的教育 教学研究”的探讨与思考是当前教育界一个重要的研究课题， 一、“校本教研”的产生校本（ school 一 based ）早在上世纪 60? 70 年代就盛行于欧美等西方国家， 它是伴随着“教师即研究者”运动兴起的。

2、当时人们越来越多地认识到，没有 学校参与特别是教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在教育实 际中加以运用的。“校本”的积极倡导者斯腾豪斯谈到：“如果没有得到教师 这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教学，或如何能够 满足课程规划。如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受 的，并有助于教学的研究传统。”这种研究传统后来逐渐演化成直指学校问题， 将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究的校 本研究。（一）国外校本研究简况 国外校本教研的开展源自教育教学改革、校本课程开发和提高教师专业水平等 诸多方面，有其各自的背景和特色1 美国的校本

3、研究简介20 世纪初以来，美国地方学区利用“以儿童为中心的课程”、“进步教育运动” 、“课程改革运动”等契机，一直非常强调学校参与课程开发的活动。 20 世纪70 年代中期以来，各级各类学校掀起了“学校完善运动” 和 “学校有效运动” ，学校进一步积极参与校本课程啊发手砂。教育文献也连篇累犊地介绍了各种 课程大纲的讨论方案以及有关如何倡导和实施校本课程的个案研究报告。各专 业协会也积极推动开发校本课程的进程。美国学区之间、考州际之间的教育状 况羞异甚大，各州对校本课程采取了不同的政策。一些州教育部口对校本课程 始终持保守态度，并采取了相应的对策，如明文规定课程设置、毕业标准、教 材要求、年级划

4、分、测试计划。与此同时，一些州政府还利用公布教科书的备 选清单、制定测试计划等，加强对校本课程的控制。尽管如此，教师作为课程 的实际实施者，他们仍然可以获得调整或改编课程的诸多机会。在近竺十年中， 澳国一些李巍美国的校本课程开展了若干次重大的评估活动，们分别指出： “最成功的课程项目的特点就省犷要求学奋教师根禧升趁的教育思想，设计出 最适合教师教学风格和教学技能的校本课程。 “校本课程使教师掌握了新的教 学技能，弄且提高子教师的主人翁意识。”“当州政府的课程方针转化为学校 的课程政策时，学校课程改革就会获得成功。: “在校本课程的开发过程中， 教师或教师小组完余能够把上级的改革方针与教饰的积极

5、参与融为一体。” “校本课程能否族得成功，学校校长的作用是至关重要的。” 美国的“卡内基报告”制定了教师专业的严格标准，提高了对教师学术水平和学历要求舌美国据此一再改革师范教育制度、州教育部门醛常组织讲座和科研 活动；不少学校对终身教师提供学术假期，鼓励教师萝加进修括劫到 美国以学校和现场为基地，通过“陆床卖践”写“现场实践”的训练，培养 教育。临床专家”，提高教师教育理论水平和在教育才教学全作中进行分群、 诊断；假设以及处理问题的能苏，使教师成为教育士榨的峰著丹”革薪者”、 ，“女往著”争“澳策者咚这种以培养能力为本的教师教育计划，在 70 年代， 在美国联邦政府的岁助下异始表美国全国推行。

6、 1 975 年，采用这种以能力为 本的教师教育计劲的师训机构已多达 228 所（古湘 ） ，由于采取了从源头 上下手的策略。美国教师矶穷幽为普遍增蛋，芬长国 2 英国的校本研究简介。 亏铆昨最背啪自丹截咨面农英国教师校本培训计划不仅关注教师的教育触学 实践能力的发展水而且也注重教师专业研究的发展。英国著名教育专家埃利奥 特（手战 El 腼 tt ）认为教师职业的特征决定了教师本身应是一个研究者少 “教师是课堂的负责人，耐从行伪主义者的角度来看打课 堂 教师小组罄能够把，的改革方针与颧的积极参与融为一体。” “校本课程能否 获得成功，杏学校校长的作用是至契重要的。 ，迁”）本苏呈撇美国的“卡

7、内基报告，：制是了教师书诬的严格标准卜提高了对教师学术茄节和李历要求。 美国据此一再改革师范教育制度，州教育部门座常殖织讲座和科研活动；不 少孚校对终身教师提供学术假期，鼓励教师寥知进修活动擎酸“。祺派丙谈 丫母勇璐户当美国以学校和现场为基地，澎分晰而床巍扩鸭现场卖族的 训嵘，增彝家育，右床专家， 。提高教师教着建论水平和在教育户霸学全作中 进行分析 J 落断、假畏该岌处理问题的能力，使教师成为教育龙作的“学奢考“革薪奢，、“交矗”声“澳策者气这种以培养能力为本的教师教育计划， 在：。年代，在美国联邦政府的资助下并始霍鬓国全国推行。 1975 年，采用这 种以能力为本的教师教育计 . l 的师

8、训机构已多达 228 所（古 5 会线）。由 于采取了从源头上下手的策略潇美国教师研究能力普遍增强砂热长国 2 英国 的校本研究简介、西幕艰错泊自各其奋画认英国教师校本培训计划不仅关 注教师的教育教学实践能力的发展，而且也注重教师专业研究的发展。英国著 名教育专家埃利奥特（ JEl 腼仗兄认为教师职业的特征决定了教师本身应是一 个研究者小“教师是课堂的负责火， 。而从行伪主义者的角度来看，课堂正好 是检验教育理论的理想实验室。”澳洲教塾二爪汤滩而赫啪淞 u 琢埃利奥特早 在 20 世纪 70 年代末期，就建立起与仁不谋堂行动研究网络（ actiori ini tiates reflection

9、 ）砰他认为，教师可以在教学实践过程中进行有关教育理 论的研究，使研究与行动合二为一。教师专业化运动的进展使埃利奥特的“以 行促思”模式广受中小学校培训计划的欢迎，教师行动研究能力的发展也成为 校本培训计划中一项重要的内容。教师针对问题，自己思考解决问题的办法， 在确定策略后再审慎地投人实践并观察和评价实际效果。 英国在学校每年或每学期的每周都有固定的时间安排用于教师培训活动，让教 师可以参与校本培训课程、各种专题讨论会、座谈、与校外来访专业人士的交 流。有一些学校定期举行“教师会”，其中有大学或教师中心的教师、地方教 育当局代表等校外专业人士参加，讨论教师教学中的有关问题。大学或教师中 心还

10、通常每学期组织一至两次不同学校校本培训活动的交流，地点一般是在某 一所中学或当地的教师中心。可以说，在英国教师校本培训是中央及地方教育 当局一项固定的长期工作。英国 20 世纪 90 年代初期英国教师教育改革最突出的特征是开拓“以学校为基 地”办教师教育的新途径。实践结果表明，“以学校为基地”的培训模式，虽 然从管理的角度看更加复杂化了，但从办学效益上看更趋于科学合理，更符合 教师职前培养和教师在职进修的规律，有利于养成教师操作技能和实际工作本 领的好方式。随着“以学校为基地”改革的出现，大学、教育学院与中小学关 系发生的变化在英国称为“伙伴关系”, 这完全是从培养教师的需要出发的， 目的明确

11、，方向正确。 扑泊本的校本研究简介 日语中用“研修”来代替“进修”及“培训”。所谓“研修”就是“研究”与 “修养”的意思。为了更好地担负教师的教育职责，教师不但要加深对青少年 的了解深人研究教育内容，探讨教育教学方法、努力提高自己的教育教学水 平。而且必须完善自我人格，提高自身素质，以承担促进青少年人格形成的重 要职责。对教师的研修，日本教育法带教育公务员特例法 (1949 年 1 月颁布，后经 过多次修订)第 19 条第主款规定，“研修是教师的义务，作为教育公务员， 为了履行其职责，必须不断地努力进修，主管单位要制定进修计划，为教育公 务员提供进修机会”。该法还对教育行政部门对于教师研修的职

12、责、义务等作 了明确规定口例如：必须保证提供教师的研修机会；要制订教师研修规划， 确定教师研修的奖励方法，二提供教师研修必要的设施等。根据生教育职员 许可法实施规则 的规定，教师在职教育可通过“认定讲习”、“在职教育讲 座， . “学位考试”、“函授教育”等方式进行。日本政府机关也采取了一 些措施以提高教师的科研素质，这些措施归纳起来有四项：、 l )改革师范教育，加强教育科学及研究学分的比例，提高教师学历。 1978 年成立的“教育研究大学”，吸收连续教龄 5 年以上的中小学教师，提高其教 育理论水平和教学能力。( 2 )鼓励教师研修。每年在职教师中被选派到教育研究生院攻读研究生学位 课程的

13、有三、四千人，到大学所属专业研究所进修并参加科研工作的教师也有 一千多人。 ( 3 )实行优秀教师休假制度。休假期间，优秀教师可集中精力研 修或著书。 ( 4 )为教师提供进行科研的场所。 日本教育科研机构遍及全国。许多中小学教师是这些研究团体的骨干。国立教 育研究中心是中央举办的，还聘请中小学教师参加所里研究、4 俄罗斯的校本研究简介 俄罗斯自苏联解体前就采取了一系列改革措施，包括加强师范学院的科学研究， 注重培养师范生及在职教师的科学思维与科研能力等。 前苏联教育专家认为，一个真正的教师应该是能够把教育影响的艺术与教学能 力和谐地结合起来的人，是有学问有修养全面发展的人。为了培养具有科研工

14、作知识和技能的教师，前苏联在中学开设教育科学选修课， 改革招生制度，力图把有教育科研兴趣的中学生招进师范大学。并调整师范教 育课程，加大教育课程的比重，培养未来教师的科研素质。俄罗斯师范教育的目标是教师要能研究并分析日趋复杂的教育情境，诊断解决 问题的途径；会利用美学、教育学、心理生理学知识进行工作并能在未来的教 育领域进行经验一实验的以及科学研究的工作(二) 我国校本教研开发的背景 在中国，长期以来一直是国家统二设置课程。所有中小学基本上沿用一个课程 计划、一套课程标准、一套教材，课程开发极度僵化，缺乏灵活性和多样性。 对此，不少有识之士批评有加。 20 世纪 80 年代末到 20 世纪 9

15、0 年代，随着 我国社会政治生活的民主化与经济体制的多元化发展，对于我国这样一个教育 人口众多和地区差异显著的涣涣大国，国家课程开发主体的代表性显得异常狭 窄，学校课程多样化和个性化呼声日益强烈，加大地方和学校课程决策的自主 权，成为大势所趋。1 教育教学科研发展的实践孕育校本教研 我国传统的教学研究制度主要是以课程实施的忠实取向为生成背景的。在过去 相当长一段时间内，这种教研制度对提高教师教学专业水平和中小学课程建设 与管理能力产生了积极的作用。 20 世纪 90 年代初期，素质教育兴起，各地各 级教育科研主管部门对中小学教育科研立项实行了专门管理，促使以教书育人、 以教学为中心的学校转向关

16、注“科研兴校”，很多学校成立了教育科学研究室 或安排了专职人员负责教育科研工作。学校的教育教学研究工作从组织上得到 了落实，许多有志教育科学研究的教师投人了科研活动，成为学校教育科学研 究的骨干。学校的教育科学研究风气初步形成。不过，各级各类学校承担的课 题多数是高校、科研机构的研究课题的子课题，多数是为他人的，为其他机构 的，不是为学校自身的。研究学校自身发展特色、解决学校自身问题的课题罕 见。而且从选题上看，主要是凭中小学老师个人的兴趣和爱好，从高校、科研 机构的现有课题中选择子课题，研究范围窄，分布不合理、于本校发展实际联 系不紧密。学校里还有一类课题，即“基础教育规划课题”从理论上讲，

17、教育 科研主管机构确认立项的课题都要承担公众责任，回答公众社会教育提出的问 题。不过，这些课题更多时候，研究的是共性的问题。当然也有可能恰好是本 校自身教育教学要解决的问题，但是没有必然性。对于特定学校来说，不是专 门为本校实施的、以本校的需求作为第一动机的选题。这就使学校的研究很难 同学校自身的利益、自身的需求相吻合。这样的研究，缺乏全体教师的共同参 与，不利于教师整体素质的提高，也难于形成全校性的科研气氛、科研热情。 有一些课题属于为科研而科研，在结题之后，缺乏后续研究和宣传、推广，经 常是科研课题的结题也意味着研究活动的结束。虽然如此，我们仍然说，近二 十年的教育教学研究实践孕育了校本教

18、研。这是因为： 20 世纪 80 年代以来的 课题研究，形成了一批中小学教育科研的骨干队伍；打下了教育科研的理论和 方法基础；涌现了一大批教育科研成果。推动了教育科研事业的发展。 在新一轮基础教育课程改革中，随着课程实施由忠实取向转变为相互调适取向， 课程实施的取向受到了人们的广泛关注。随着新课程改革的进一步深人，需要 建立与之相适应的教研制度。要求把学校的需求当作科学研究的第一需求。教 师不仅教书，教人，更要从事教学研究，从事解决“本校教育教学实践问题” 的研究，通过这些研究促进教师的专业发展，促进学生的发展，促进学校的发 展。2 素质教育理念的普及和深入呼唤校本教研1999 年 6 月，

19、中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决 定 指出，实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本 宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有 文化、有纪律”的，德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人。 、全 面推进素质教育带来新教育理念的引人和普及，包括以人为本的教育理念、个 性发展的思想、创新教育思想、主体教育理论等在中国广为传播，新教育理念 的传播，意味着学校教育必须倡导多样性和开放性、重视差异性，凸现个性， 尊重学校和学生的个体特色。长期以来，学校作为一个办学个体，注重了学校属性一致性，而忽视了各自学 校特点的差异性；强调了办学的

20、统一性，而忽视了办学的特色和学生的个性。 尽管如此，不同学校毕业的学生，仍然存在很大的差异。任何一所学校，它的 历史、校风、学风、传统、内外环境、教师、学生及发展定位与其他学校必定 存在差异。而正是这些差异性构成了学校的特色，各种特色的整合又塑造了各 自学校的形象。可以说，学生的主体性、个性发展与学校的主体性、办学特色 密切相关、互为前提。也就是说，没有人本，就没有校本，没有学校的主体性 或“校本”就没有学生的主体性或“生本”，反过来，学校的主体性或“校本” 同样也是不存在的。因此，落实素质教育理念，学校必须基于自己学校的现实， 寻找自身的办学路子和办学特色，进行校本研究，探索自身发展之路。

21、3 教 育体制改革的深化造就校本教研 计划经济时代，学校的所有计划、行动都是由上级主管部门框定好了，学校只 需循规蹈矩，照章办事。改革开放以来，这种僵化的模式开始松动。 1985 年， 中共中央关于教育管理体制改革的决定 颁行，中小学校推行校长负责制， 实行聘任制、岗位责任制和按劳分配制。 1986 年我国中小学的教材制度由国定 制改为审定制，开始实行编、审分开，提倡“一纲多本”。有条件的单位和个 人都可以编写教材，编写出来的教材经全国中小学教材审定委员会审查通过的， 可供全国选用；经地方（省、自治区、直辖市）审查通过的，可供地方选用。 从此，单一的中央集权课程计划开始向中央、外围课程计划相结

22、合的方向发展。 1996 年原国家教委颁发 全日制普通高级中学课程计划（试验） ，明确规 定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这一部分占周总课时的 20 一 25 。 1999 年，第三次全国教育工作会议召开，最能体现国家教育 意志的课程进人改革轨道，传统的国家课程分为国家课程、地方课程和学校课 程三类，其中由学校自主设置的课程即校本课程在中学阶段占到课程总量的 16 % ，小学阶段也有 7 。教育管理体制的不断深化改革使学校办学自主权日益扩 大，学校对办学特色、课程设置、教学研究、师资招聘等有了更多的自主权， 校本意识在逐渐增强。校本课程的设置和教育管理体制的不断深化改革，造就

23、了相应的教学研究体制 校长为第一责任人的校本教研。4 教师专业发展的需要催生校本教研 世界进人知识经济时代以来，人们普遍认为教育不仅仅是人生的一个阶段，而 应该贯穿于人的一生。教师更是如此，但传统的教师培训则基本照搬职前教育 的做法，把灌输知识（理论性知识）作为第一任务。越来越多的人怀疑这种培 训的实效性，而越来越关注与实践密切结合的校本培训、校本教研的价值。改 变现有培训模式的强烈欲望促发了对新培训模式的积极探索，校本培训、校本 教研由此呼之欲出。人们不但思考哪种培训的效益更高，而且还进一步考虑， 如何建立一个适应终生教育的社会组织。学校既是教师的工作岗位，又是教师 实现终生教育的基本场所。

24、不能把眼光总盯在外出学习，应当积极提倡学校即 研究中心、教室即研究室、教师即研究者。要充分利用本地资源，充分发挥学 校教师集体的智慧，提高培训的质量和效益，实现培训资源共享笋要加强教师 与教师、学校与学校之间的沟通与合作，并形成长期有效的机制。只有这样， 才能使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我提升、自我创新的内 在机制，成为真正意义上的学习型组织。所谓学习型组织，就是充分发挥每个 员工的创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借着学习 和个体价值的实现，组织绩效可以大幅度提高。把学校构成一个学习型的组织， 这是学校现代化的一个重要标志。因此，有人提出，要把学校建设成一

25、个学习 型组织。我国基础教育课程改革，广大中小学教师都要接受新课程的洗礼，新 课程既是对教师的挑战，也为教师的专业发展提供平台。围绕新课程的全员培 训势在必行，这将我国广大教师的专业发展问题提到了前所未有的高度，教师 的培训、学习显得比以往任何时候都更加重要。校本培训与校本教研正是在这 样一个环境中快速发展起来的。、校本教研的内涵 “校本”这一概念源自西方教育发达国家，亦有多种表述。校本课程开发 （ school 一 hasedCurriculum development） ，又叫学校中心课程规划（ school 一 focusedcurriculum planning ）或学校中心课程革新（

26、 school 一 centered curriculum innovation ） ，英文缩写为 SBCD ，由菲吕马克（ F 盯 umark ）等 人在 1973 年 7 月于英国召开的教育研究革新中心 （ CERD 国际讨论会上正式 提出，并成为会议讨论的中心议题。之后很快在英美等发达国家中开始受到广 泛重视。美国于 20 世纪 90 年代提出， school 一 Basedin 一 Service 一 Education Model , ，意即“基于学校的教育服务”，其英文关键词是“ School 一 Based, , , 其含义一是基于学校，二是在学校中，三是为学校。在英文资料 中，

27、 school 一 basedEducationa 士 Research 则是指“基于学校的教育研究” ，范围涉及以学校为研究对象的所有问题，包括学校教学问题和教育社会问题 （和学生健康问题、学生价值观问题、学校暴力问题、教育平等问题等） ；我 国教育学者翻译过来之后，在不同场合组建了不同名词，如校本行动、校本培 训、校本教师教育等等。最近几年，它又被用于颇具我国特色的中小学教育行 为 教学研究领域，于是，又有了“校本教研”的表述。在我国，结合教育教 学研究的实际，校本教研在中文的意义上出现了许多引申。归纳各家的说法， 综述于下：（一）校本教研的含义 概括地说，校本教研，就是为了改进学校的教育

28、教学，提高学校的教育教学质 量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。 在许多教育文献中，“校本教研”又被称为“以校为本的教学研究制度” 有的专家认为，所谓校本教研，是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里 发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问 题。也有人把这称之为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。 我们认为校本教研兼含有以上两方面的意义。从学校来说，是为了学校、基于 学校、在学校中研究解决有关学校发展的问题；从教师来说，是为了教育教学、 基于教育教学、在教育教学中研究解决自己遇到的有关问题。 （二）“校本”各部分的关系 校本

29、主要体现在四个方面：校本教研、校本培训、校本课程和校本管理。校本 教研是校本的最重要的体现，是整合校本管理、校本培训、校本课程等活动的 纽带。四者的关系，可以表述为：校本教研是起点，校本培训是中介，校本课 程开发是落脚点，校本管理则贯穿渗透在它们中间，起着组织、协调的作用。 基于学校教育教学问题的研究即校本教研是开展校本活动的起点和基础，是整 合校本培训、校本管理和校本课程的中心和纽带。没有校本教研，就谈不上校 本培训、校本管理和校本课程。（三）对校本教研的理解1 校本教研的目标和指导思想 以校为本的教育教学研究的目标是“改进学校的教育教学，提高学校的教育教 学质量，促进师生共同发展。”以人为

30、本是校本教研的指导思想。离开了人本、生本的校本教研，是一种畸形， 一种变质，背离了校本教研的真义。因此，校本教研必须把学生和教师的发展、 可持续发展放在首位，而不能以忽略甚至牺牲师生的发展为代价谋求学校的片 面发展或效益。基本理念主要是“学校应该是教学研究的基地；学校校长和教 师应该是教学研究的主体；促进师生共同发展是教学研究的直接目的”所涉及 三个重要概念，即，“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。校本教研 追求的是学校的发展和广大学生、教师的发展的和谐统一。因此，认识论意义 上的“校本教研，f就是指由单个的学校作为研究的荃不瘾海卖际问题解决 的目标而营造起来水种教学研究制度。着目良于在

31、真实的学校情景中发现问 题，研究问题，解决问题。解决实际问题是校本教研的核心。“发现问题一确 定问题一研究问题一解决问题”是校本教研的核心链。2 校本教研的性质“校本教研”是一种研究方式，是行动研究，校本教研“从学校的实际出发， 依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究活动。是一种理论指导下 的应用性行动研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。 ”校本教研强调的是研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研 究。研究“学校内教育教学实践过程中的各种实际问题。是新课程推进过程中 学校和教师所遇到的种种实际问题”这些问题必须是随着新课程的推进而逐渐 生成的，而不是预设

32、的。3 校本教研的基本力量校长则是校本教研的第一责任人，是校本教研的身体力行者，必须真正确立科 研兴校的办学念，致力于校本教研的制度化建设，成为校本教研的组织者和领 导者。中小学校是校本教研的主阵地。校本教研是在学校层面上展开的，是学 校行为，致力于解决学校层面所面临的问题，解决教师所面临的共性问题，是 为学校发展服务，同时促进教师个体专业发展户 校本教研的基本力量是“自我反思、同伴互助、专业引领”借助于观察、反思、 行动三要素以及它们之间不断的循环来实现自身行为的改善。“自我反思、同 伴互助、专业引领”构成了校本教研的三位一体关系，三足鼎立，缺一不可。 中小学教师不能被动等待别人把研究成果送

33、上门来，再不假思索地把这些成果 应用到教学实践中去，而应该主动承担起教学研究的责任。中小学教师特别是 教师群体要确立研究意识，以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究的眼 光审视、分析和解决教学实践中的问题，把教学研究、教学实践和在职学习培 训融为一体，使之成为一种职业生活方式，促进自身专业发展。“校本教研” 是教师反思性的实践和专业成长的过程。从实践论的角度来看，“校本教研” 是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。研究和实践合一，在实 践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，实质是教师反思性 的实践；同时教师反思性的实践也促进了教师的专业成长。这是传统型教师与 研究型教

34、师的差别。、校本教研的意义 “校本教研”进人我国基础教育课程改革的适宜环境，在中小学受到欢迎并迅 猛发展起来，这归于“校本教研”具有适应中国教育环境的特征和价值扩 （一）校本教研的主要特征 校本教研是以教师为研究主体、以解决发生在学校现场的教学问题为主的一种 教研活动方式。校本教研制度，是对校本教研活动的制度化规范津L 校本教研从本质上说是行动研究 科学研究一般分为两种形式：理论研究和行动研究。理论研究的目的在于探索 新新知识、发现新规律、说明新关系 是通过许多现象或寿量事实的收集、整 理，寻找其中规律性的东西一 我们所说的理论。这种研究似乎更多地属于专业 研究者的“专利”。行动研究的目的则是

35、解决实际问题，以自身的活动作为研 究对象，通过对自身的活动不断地反思，汇总自己的智慧，提升自己的水平。 教师在校本教研中通过教学和研究的双重活动，教师可以自主经营课堂，把研 究成果直接应用于教育教学实践，提高行动效果，丰富自己的教育教学行动策 略，进而提高自己的专业水平。教师已不再是单纯知识传授者和被研究对象。 不再是别人研究成果的消费者，而是研究成果的探索者和实践者尹 教师工作是在学校教室及实验室，不是单纯地收集整理资料，而是从实践需要 出发，在教育现场情境中去发现、研究和解决实际问题；教师在教育情境中必 处于最有利的研究位置，是问题的第一个遇见者和解决者，拥有最多的研究机 会。教师的研究是

36、在教学活动中进行研究、提高行动质量、增进行动效果，是为了 行动而研究。这意味着教师开始主动关注教育的内在价值和意义，关注教育实 践活动对学生身心发展所产生的实际效果，反思自己的教育行为，有意识地改 善自己的教育行为，为教育活动创设最佳情境。所以整个研究过程都是在行动 之中展开的，始终没有脱离教育实践的情境，并以行动质量的提高作为检验行 动质量的标准，以求教育行动的改进。教师的校本教研是行动研究。教师行动研究的基本过程是：在教学实践中发现问题并提出问题一在教育教 学行动中捕捉、筛选、提炼、加工经验和做法一 把研究成果作为一笔宝贵的智 慧资源，再应用到教育教学实践中去。整个研究过程紧紧贴近教学过程

37、。 行动研究的具体方法有： 多角分析。主要用于问题诊断和课题立项阶段。对学校学科建设、教学中存在的问题研究，召开由学科教师、学生、研究人员、教学行政管理人员和校长参 加的多角分析座谈会。大家从不同的角度去分析教学现象和问题，寻求共同认 可的教改方案。教师通过自我反思，了解教学目标、教学期望与实际教学效果 之间的差距；研究人员、教师通过与学生座谈，了解学生的感受、变化和想法。访谈。主要用于问题诊断和课题立项阶段。包括学生访谈、家长访谈和教师访 谈，了解和征求各方意见。问卷调查、态度量表和能力测量表。主要用于问题诊断和课题立项阶段。 ，设 计相关量表对教师和学生进行态度调查和水平测试。日记、教学反

38、思录。主要用于研究过程阶段。研究人员和教师坚持写试验研究 的日记、日志，记录每次研究活动的清况并反思存在的问题和改进建议。课堂观察。主要用于研究过程阶段。对每次试验课进行课堂教学观察和记录。 数码照片记录。主要用于研究过程阶段。对研究活动和试验课的情景运用数码 相机进行照片记录。录像记录主要用于研究过程阶段，运用录像机对每次试验课进行课堂教学全 程实录。个案研究。主要用于研究过程阶段。对教师、学生进行个案研究。2 校本培训和校本教研一体化 校本思想认为：所谓“以校为本”的教师培训，就是专家、理论工作者、教研 员等以先进的教育理论为指导，对教师的教学进行诊断与评价，研究与分析， 在此基础上所实施

39、的培训。校本培训是教师主动的、以问题为中心的、基于经 验的反思研究型为主的学习与培训，校本培训与校本研究的具有同一性，学习 离不开研究，研究也是一种学习。学校做为教师教研的主要阵地，发挥教师教 学研究的潜在优势。使得教师教研不再远离学校和教师的需要，培训与教研的 时空和教学的时空相统一，教师的教与学相统一，为个性化的教师学习和教师 之间的合作学习提供了较好的保证，校内的教师教育资源才得以充分挖掘。校 本培训不再是接受性的培训，校本培训不再是为校本研究作一些统一研究思想、 方法的前期基础工作。亡在校本这一理念下，校本培训与校本研究的相关联， 边实践、边学习、边研究，自我培训、交互培训，教研与培训

40、在校本的基础上 融合在一起，形成了校本培训和校本教研一体化“研修”。课程改革的实践表 明，以校为本的教师培训最为有效。在我国，以校为本的教师培训有着十分重 要的价值和推广前景。 3 学校自主负责教研的组织管理“潭如性谈出决书” 长京对校本教研最经典的解释就是“为了学校，基于学校，在学校中”，意味 着校本教研是以改进学校实践、解决学校自身所面临的问题为目标；学校自身 问题，要由学校中的人来解决；要从学校的实际出发，安排学校管理、教学、 师资培训等一系列工作。特别需要强调的是，校本教研的目标是为了学校自身 的发展，校本教研的主体是学校校长、行政和各学科教师。那些专业研究人员、 上级部门的领导、社区

41、和家长对学校可以做宏观的要求或具体的指导，但他们 仅仅是同盟，也许会起很大的作用，但不能取代校长和教师。校本教研由学校自主组织和管理，学校就是有了组织和管理的权限。学校可以 发挥这种自主性，加强教师学习的管理和评估，采取措施，制定规划，建立制 度、机构和激励机制，保证研究质量，使研究和工作与学校的管理结合起来， 进一步调动教师的学习积极性。校长是校本教研的领导者，校长根据学校的具 体情况，实施校本管理，确定办学思想和校本教研的方向，提供校本研究所需 要的各种保障。学校教育科学研究室是校本教研的组织机构，学校教育科学研 究室负责人是校本教研活动的具体组织者，组织校本教研和培训，开发校本课 程。这

42、种校本教研的组织结构，保证了学校自主负责教研的组织管理。 “校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。教师作为教学过程中的主体， 其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和 创造者，一个教育理想的实现者。“校本教研”给了教师这种机会，使教师处 在研究状态中，不断克服工作带来的生命倦怠，体会出“教学活动”的乐趣和 “校本研究”的价值。（二）校本教研的价值1 校本教研能誉解决许多学校教研的实际问题 校本教研有利于学校发展与办学理念的落实。校外教研很难顾及各个学校不同 的发展状况。这就使一些学校的教师参加以教研室为主体的教研活动，与学校 本身发展的问题以及自己学校独具特色的

43、办学理念有所联系。只有学校组织校 本化的研究活动，七才会有意识地围绕以学校发展中的特殊问题和落实办学理 念的具体问题为中心来进行。校本教研以学校和教师的实际需求为出发点，与 学校的实际情况和教师的教学工作紧密相连，学校及教师根据自身的实际和发 展需求，提出研究课题并组织实施，研究结果可直接转化为教师的教育教学能 力，有利于促进教师的专业发展，提高学校教学质量。同时校本教研促进了科 学研究和科学实践的紧密结合，有针对性地解决教师在教学中遇到的问题。校 本教研的产生，本意就在于解决教育理论与教师实践的脱节。我们所主张的研 究也好、问题的中心也好、教师的经验也好，就是为了搭设教育理论通向教学 寒践的

44、桥梁。通讨多验交流、课题分析、课堂研讨，让理论对实践的指导作用 得到充分 展现，使广大教师在教研活动中不仅认识到先进教育理论的重要性，而且在教 学实践中自觉地进行科学研究活动。校本教研使教研活动内容丰富多彩，形式也更趋多样化。在新课程实施前，学 校教研关注教师如何“教”比较多，关注的是对教法、对备课的研究，以及注 重教师基本功的培训、课堂教学知识点的落实等等。往往采用学科组、年级组 研究讨论的形式。在新课程实施后，教研活动更加关注学生如何学以及教师如 何在整合课程资源的同时引导学生主动去学，校本教研使教研活动的视野和研 究群体发生了变化。教师更多地关注学生的活动和学生的发展，关注对自己教 学行

45、为的反思和行为跟进。在学生发展的同时，追求教师自身的发展。校本教 研内容贴近教师的教学工作实际，教研活动的主体从单一走向集体，从少数骨 干教师走向全体教师。在形式上也打破了过去的固定模式。校本教研使活动方 式从单向走向互动，活动效果从形式走向实质。教研形式多种多样，如教师组 织专题研讨、网上沙龙、学习交流、进行个案研究、讲述教育故事、写反思日 记等。在校本教研开展的过程中，全部教师从自己的教学实际问题出发，与同 伴互动交流，寻求问题实质、梳理求解过程，在研究过程中发展自己并获得智 慧的分享。实践证明，校本教研日益得到一线教师的认可。学校每周组织一次教研活动， 原来是组长安排教师上研究课，现在教

46、师主动要求上研究课，出现了教师连续 上几节研究课、一周几个教师主动上教研课的现象；由于外部专业人员的支持， 出现了专家跟踪听课现象，由此激发了教师开展教研活动的积极性，教师的主 动胜提高了。开展校本教研后教师们在听课、评课时更注重交互式研讨，更关 注学生的快乐程度以及学生思维的拓展与合作学习等； 校本教研突破了以往继续教育中的“工学矛盾”，调动本校的教育资源，节约 经费，减轻教师时间、物质和精神上的负担。2 校本教研可以充分发挥教师在教研活动中的主体作用由于校长直接领导校本教研，为全体教师参与校本教研打开了通道。校本教研 为教师的专业自主发展提供了良好的发展平台。教师可以选择自己需要的内容，

47、研究自己需要解决的教学实际向题，教师自主参与教研活动。校本教研强调共 同参与合作，强调教学实践者与教育研究者结成行动共同体，为教师主体性的 发挥构筑良好的环境、由于教师专业发展的主阵地在学校和课堂，所以校本教 研为教师主体作用的发挥提供了充分的发展空间，教师不再是教研活动的旁观 者，而是研究活动的参与者和主力军。校本教研可以促进教师的个性和专业发展，以形成独特的教学风格 教师的工作主要是个体创造性的劳动，教师自身特点及其所处的环境使教师的 专业发展存在差异，学校与教师的发展是基于自身实际而各具特色的发展以往学 校教研活动与在职培训在目标内容上的统一与方法上僵化，限制教师的个性特 点充分发展的现

48、象，校本教研为改变这种现象，为学校的特色发展与教师的个 性张扬提供了可能。校本教研有利于教师的专业特色发展，打造创造型教师队 伍。它能充分调动教师专业发展的主体作用和主动精神。校本研究是以问题为 中心的，教师只有在问题的解决中才能求得学习的结果，在研究的过程中教师 不仅是实践者，也是研究者。学校和教师发展的合理目标就是学校特色与教师 个性的生成，正是在这个意义上，校本教研凸显出越来越强的生命力。校本教 研是构建学习型组织的必由之路。所谓学习型组织，就是充分发挥每个员工的 创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借着学习和个体 价值的实现，组织绩效可以大幅度提高。把学校构建成一个学

49、习型的组织，这 是学校现代化的一个重要标志。应当积极提倡一 学校即研究中心，教室即研究 室，教师即研究者。只有这样，才能使学校具备研究的职能和能力，形成自我 发展、自我提升、自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习化组织。4 校本教研有利于创办学校特色 创办学校特色是学校生存与发展的需要，也是时代的呼唤，已成为当代中小学 的办学方向与追求。创办学校特色需要特定的条件，包括校长的风格、学生的 需要、教师的特长、科研的支撑、学校的底蕴和社区的环境等。其中，科研的 支撑、“科研兴校”已成为学校的共识，而且越来越为广大校长和教师重视。 但如何走出飞条立足学校、促进学校自身可持续发展的科研路子是许多学校

50、尚 不能解决的问题。而“为了学校尸基于学校，在学校中”的校本教研正是广大 学校创办特色的一条可探索的道路。在校本教研中，学校通过与科研部门合作、 校长与专家对话、教师与研究人员交流，确定学校的发展方向，提升学校的办 学理念，培养教师的科研素养和创造力岁促进学生的多元发展，逐渐形成学校 的办学特色。5 校本教研能够将学校构建成学习型组织 学习型组织，是充分发挥每个成员的创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组 织中的学习气氛，凭借着学习和个体价值的实现，组织绩效可以大幅度提高。 在现代社会中，学习是生活、学习是工作、学习是责任、学习是人生命的重要 组成部分。必须养成时时、事事、处处学习的习惯。“只有

51、学习精彩，生命才 会精彩；只有学习成功，生命才会成功。”任何一项教育改革，都不可能事先 把教师培训好了整装待发。教师的成长是与改革的深化和发展联系在一起的， 教师在改革的过程中不断地发现问题，解决问题，更新教育观念，变革教学方 式，改善教学行为，实现专业水平的提高。把学校构建成一个学习型的组织， 这是学校现代化的一个重要标志。校本教研是构建学习型组织的必由之路。应 当积极提倡 学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者。应当积极提倡 充分利用本地资源，发挥学校教师集体的智慧，提高培训的质量和效益，实现 培训资源共享；要加强教师与教师、学校与学校之间的沟通与合作，并形成长 期有效的机制。只有这样

52、，才能使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、 自我提升、自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习化组织。6 校本教研有利于我国教研体制的改革目前的校本管理、校本培训或校本课程的开发活动，基本上是各自为政，出现 了认识混乱、校本无序的现象，非常不利于学校的教育教学工作的深人开展。 我国原有的教研系统及时介人，参与专业引领，提出校本教研的理念并在试点 学校开展相关试验活动。试点学校在教研室的积极指导下，端正认识，谋求以 校本教研为中心，将校本管理、校本培训、校本课程与校本教研进行整合，确 立了校本教研在学校校本活动中的重要地位。必须反思的是，传统的教研室工作思路和工作模式基本上是室本位或学科本

53、位， 而不是学校本位；下校听课调研更多地是为了采集学科的素材而后加工提高， 而不是更多地考虑学校和教师的发展需要；教研员在教研活动中是主角，而老 师则充当教研员的“配角”，配合参与一些教改活动。随着学校的不断发展和 对办学个性追求的日益强烈，它已经显现出弊端：一是以教研室为主体，学校 被动配合，缺乏双方的积极性；二是有区域性的统一，缺乏学校的个性，不能 为学校解决实际问题；三是教研布局单一，缺少点面结合，不能对学校的教学 及发展产生持久的拉力，也不能在学校间形成一种构架合理的张力，也即不能 持续有效地开展。校本教研使教研员从经验型转向科研型；使微观的课堂教学研究转向中观的学 科课程研究和宏观的

54、学校办学特色研究；使“单一大集中教研”转向“校本教 研与集中教研相结合”的教研模式。承担教学研究、教学指导、教学质量管理 职能的教育科学研究所（室）积极主动走向校本教研、研究校本教研、宣传校 本教研，在学校开展的校本教研中发挥有效的作用。构建了我国教研的新体制。四、校本教研的主体和对象学校是建立以校为本教研制度的主体，而学校里的主要人群是学生、教师（职 员和校长），因此我们通常说校本教研的主体是教师。研究的对象是“学校内 教育教学实践过程中的各种实际问题，是新课程推进过程中学校和教师所遇到 的种种实际问题”。（一）校本教研的主体1 校本教研主体的角色定位 校本教研强调教师既是教育教学的实践者、

55、追求自我发展的进修者，又是教育 教学的研究者。三个角色中，研究者是上位的，实践者是基础的，进修者的角 色是融合在研究者和实践者之间的，教师的自我发展伴随着实践与研究的进程 而发展。一名教师只有经常地进行科学研究，才能从平凡的、司空见惯的事物 中看出新的方向、新的特征、新的细节。这既是教师形成创造性劳动态度的重 要条件，也是教师工作兴趣、灵感的源泉。教师将日常教学、教学研究、在职 培训有机地结合起来，对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质 量的提高，使教学研究成为自己一种职业生活方式。 2 校长是校本教研第一 责任人 校长要成为校本教研制度的组织者与领导者。建立以校为本的教研制度，校长

56、 是第一责任人。校长要真正确立科研兴校的办学理念，既是学校教学研究的身 体力行者，又要将主要精力用于教学研究和教学管理，为教师参加教研和培训 提供条件支持：要建立融汇校内外教学研究资源，直接服务于教师发展的、开 放的学校教研网络；要建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果；要给教师 以人文关怀，尊重和保护教师的专业自主，为教师的教学研究和教学改革排忧 解难；要为教师、教研人员和研究者获得经常性的沟通和联系创造良好的环境 条件，使教师的困惑能及时得到解决，教师的经验能及时得到关注和分享。通 过以校为本的教研制度，努力把学校建设成为学习化组织。 3 校本教研需要 教师全员参与 参与教学研究是所有教师

57、的权利和责任。第一，随着新课程的推进，对教师的 专业素质成长的要求越来越高。每个教师都必须追求自我发展以适应新课程的 需要，否则将为日益发展的形势所淘汰。然而教师真正的成长不在于岗前培训， 也不在于过程中的脱产培训，教师能力的显著提高是在教学实践中。新的教育 思想，必然在教育教学改革的实践中产生；新的教育观念，也只有在教育教学 实验的探索之中逐步确立。第二，校本教研的任务是解决学校教育教学的实际 问题，这与学校里的每位教师的教育教学都有关连，而每位教师的具体情况又 千差万别，只有每位教师都参与其中，才能反映出各自的个性，解决每位教师 的具体情景下的问题。4 校本教研主体的行为教师个人、教师群体

58、、专业研究人员是校本教研主体的三个核心，它们构成了 校本教研的三位一体的关系。三者在行动研究中互相作用，缺一不可，具体表 现为以下三种行为：（ 1 ）自我反思 反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己在教学活动中的、观念、行 为以及教学效果进行审视、分析、归纳、提高的过程。“反思的本质是一种理 解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实 自我的心灵上的沟通”。它具有研究的性质。在这个过程中，教师由单纯的教 学者成长为研究型、专家型的教师，由“传道、授业、解惑”者变为“学习型” 教师。反思不是一般意义上的回顾（或回头看） ，而是反省、探究教学活动中各个方 面的问题，

59、具有研究的性质的思维活动。同时，还包括对前面的“反思”进行 理性的思索、分析。反思是校本教研最普遍和最基本的思维活动形式，自我反 思被认为是教师专业发展的核心因素，校本教研也只有转化为教师的自我反思 行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。 教师的自我反思按教学的过程可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学 前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为 调整性的预测，这种反思具有前瞻性。教学中的反思，是指对发生在教学过程 中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智， 具有敏感性。教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或 上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问 题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。这种反思具有批判性。 教师的自我反思在内容