探究课堂中的效率探讨

1、探究式教学的有效性探讨王较过 王较过（1957），男，西安临潼区人，陕西师范大学教授；研究方向：物理课程与教学论，教育评价与测量 何传杰 何传杰（1984），男，河南商丘市人，陕西师范大学硕士研究生；研究方向：物理课程与教学论 张梦琴 张梦琴（1982），女，河南驻马店人，陕西师范大学硕士研究生；河南省登封实验高中（陕西师范大学物理学与信息技术学院 教育部陕西师范大学基础教育课程中心 西安 710062）摘要：教学的有效性是教学效率、教学效果和教学效益的有机整合。探究式教学的有效性表现为知识建构的有效性和教学进程的有效性两个基本方面。对探究式课堂教学有效性的评价，应该以对探究课堂中学生的学习行

2、为和教师的教学行为的定性评价为主，以对学生的学习结果、认知水平的定量评价为辅。关键词：有效教学； 问题解决； 教学行为； 教学评价 随着我国基础教育新课程改革的不断推进，探究式教学作为新课改中的一大亮点，日益成为科学课程中的重要教学方式之一。在教学实践层面，探究式教学的效率是人们普遍关注的问题。例如，相当一部分教师对“原本在讲授式课堂中一节课就能完成的内容，在探究式课堂中却需要更多的教学时间”表示担忧，教师期望课堂中的探究式教学“既能让学生完成探究任务，又能高效率的掌握大量书本知识”。由此可见，一方面，人们对探究式教学的有效性表示担心；另一方面，人们热切期望提高探究教学的有效性。要提高探究教学

3、的有效性，就必须明确教学有效性的基本内涵，探究式课堂教学的有效性以及如何评价探究式教学的有效性。本文将对这些问题进行一些探讨。一、教学有效性的内涵所谓“有效性”是指一件物品或一项活动具有预期所要达到的积极的或肯定的结果的程度。“效”有大有小，获得“效”所付出的代价也有大小。当付出的代价小而获得的“效”大时，我们就说其“高效”。相反，当付出的代价大而获得的“效”小，或者获得的不是我们所期望的“效”时，我们就说“低效”、“无效”甚至“负效”。“教学有效性”即课堂教学过程中所获得的积极的预期效果，它包括教学效果、教学效益、教学效率三个方面的内容1。教学效果是指教学活动的结果，它所考察的重点是学生的学

4、习进步与发展2。就学生的进步和发展而言，应关注学生作为人的全面发展，而不能只考虑某一方面（如智育）或某一学科（如物理、数学等）的发展。谈论教学效果，首先关注的是效果的有无，教学有没有效果，并不是指教师有没有教完授课内容或教得认真不认真，而是通过教学学生有没有学到什么或学得好不好；其次关注的是效果的优劣，教学效果好不好，并不是指学生考试分数高不高，而是指学生的认知和情感是否都得到了均衡发展。因此，教师要增强教学的有效性，应该关注成长中的学生的整个生命，把学生看成是具有主观能动性、充满活力的人，在尊重学生个体差异的基础上，尽可能地挖掘那些有趣的、有意义的材料，发掘那些适合学生需要的挑战性活动，提供

5、有认知挑战的教学，教会学生复杂的思维技能，使教学从机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激的情境中摆脱出来，使师生的生命力在课堂中充分发挥，这样不仅有利于学生主观能动性的充分发挥，而且有利于学生个性特长的发展和完善。教学效益是指教学活动的收益、教学活动价值的实现和教学活动目标的达成。换言之，教学效益反映的是教学活动的结果与教学目标、教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合，这是对教学效益质的规定3。教学有效益是指教学活动不仅实现了教学活动的价值，达成了教学活动的目标，而且教学结果与预期教学目标、与社会和个人的教育需求一致或吻合。举例来说，教师运用不同的方式教授某

6、一知识点时，都使学生达到了对知识点的理解和应用。但是，如果这一教学结果是在教师简单灌输、学生机械训练的条件下形成的，由于该结果与学生自身的需要相分离，知识就会蜕变为信息，则其教学效益就低；反之，如果这一教学结果是学生在积极参与问题解决或知识建构的过程中形成的，由于该结果与学生自身的需要相吻合，知识就能转化为智慧，则其教学效益就高。因此，教学有效益要求教学要从书本世界向生活世界回归，不但要把学生的知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源，尊重儿童文化，发掘童心、童趣的课程价值，而且要鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读，尊重学生自我的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个个性化的过程。有效教学

7、的有效果、有效益是从教学产生的结果而言的，它们都没有考虑教学投入与教学产出的关系。如果教学不仅产生了结果，而且产生了所期望的结果，但相对于教学产出而言，极大的教学投入只获得了极小的教学产出，那么这种教学也不能称其为有效教学。所以，有效教学在保证教学有效果、有效益的前提下，还必须做到有效率。教学有效率是指在一定的教学投入内产生了尽可能大或尽可能多的教学产出。教学投入方面，既要考虑时间的投入，考虑师生付出的劳动量，更要考虑学生的有效学习时间。教学产出方面，首先考虑学生全面素质的提高；其次考虑学生学习的质而不仅仅是量；再次考虑全体学生，而不是部分学生，并且要同时顾及每一个学生而不是抽象的学生集体。要

8、切实提高课堂教学效率，关键在于明确师生的教学主体性意义，充分发挥两个主体在课堂教学中的作用。一方面，学生是课堂上学习的主体，学生对学习活动的主体意识和参与的态度、程度以及对活动的体验，直接影响学生在课堂上的注意状态、情绪状态和意志状态，从而直接制约课堂教学效率的提高；另一方面，教师是课堂上施教的主体，当学生在教学活动中的投入、影响教学效果的教学环境、课程等因素恒定的情况下，教师授课的质量直接影响到学生在课堂上的学习表现，进而影响课堂教学效率的提高。综上所述，课堂教学的有效性是教学效果、教学效益和教学效率的有机整合。教学有效果、有效益是有效教学的基本要求，教学有效率是有效教学的重要衡量指标；没有

9、效果和效益的教学，效率再高也毫无意义；缺乏效率的教学，即使有效果且达到了所预期的结果，也是事倍功半的教学，不能称其为有效教学。二、探究式课堂教学的有效性长期以来，在传统讲授式课堂中，教师往往从头讲到尾，不给学生机会思考问题和自主解决问题，更谈不上让学生自己提出问题了。学生由于没有真正的参与到学习中，其教学效果和教学效益都不理想，而教师在教学中却无视教学效果、教学效益，想当然地认为把课本内容讲的越多越详细，教学的效率就越高。这其实是对教学有效性的内涵的一种误解，其结果最终只能导致课堂教学的“低效”、“无效”甚至“负效”。为了克服传统教学的低效性，给学生提供独立地获取知识、独立地思考和进行活动的机

10、会，现代教育提倡在科学课程中实施探究式教学。所谓探究式教学，是指学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、理解或信息的活动或过程4。与传统的讲授式教学比较，可以发现探究式教学在改善教学效果、提高教学效益上具有自己独特的优势。首先，从知识建构方面看，讲授式教学是由教师按照一定的形式直接呈现预先选择的知识，学生对知识的建构仅仅是对教师传授的新知识进行重新解读和理解。而在探究式教学中，教师要为学生的学习设置探究的情境，知识的形成与意义建构都需要学生经过一系列自主选择的认知操作独立完成5。探究式学习的这种自主建构性，不仅有利于学生“主动学习”，养成“自主学习”

11、的习惯，而且学生还可以由此获得自我探索的内在的求知欢乐；此外，经过“探究”的知识更利于学生接受、理解和记忆，这样的学习能够促进有效的“接受学习”，和“有意义的接受学习”。其次，从教学过程方面看，讲授式教学把“教学”视为一个简单的知识授受、技能训练、态度形成的进程，在这种教学进程中，教师往往是将知识以定论形式教给学生，情感态度价值观的培养游离于知识学习过程之外，成了知识学习的附带品。而探究式教学是一种生成性的教学，它构成了一个全新的教学进程：态度情感技能知识价值观6，即以动机兴趣态度的培养为开端，在探究活动中形成技能，以课堂讨论为知识建构和生成的工厂，促使学生个人知识的形成、价值观的重塑。在这种

12、教学进程中学生经历了从问题的最初困惑到最后解决的漫长曲折的思维过程，当再碰到类似问题时，其思维过程将大大缩短，反应将变得敏捷而有效。因此，探究式教学能够使学生在获得科学知识的同时提高科学探究能力，也能够在教与学之间形成一种以认知、情感同步发展为媒介的互动交感状态，促使学生学习的过程和结果融为一体，从而显著提高教学效益。总之，探究式课堂教学的有效性表现为两个基本方面，一是学生知识的自主建构性，探究式教学使学生学到了终身有用的东西，身心素质得到了发展，丰富了教学结果，改善了教学效果；二是教学过程的生成性，探究式教学使教学中认知和情感同步发展、学习的过程和结果有机统一，符合素质教育的要求和个人的发展

13、需求，提高了教学效益。要实现探究式教学的有效性，就必须以实现探究式教学的有效果、有效益为前提。这要求在教学中，实现学生对知识的自主建构与教师引导的有效结合，教师课前预设与课堂生成的有机统一。首先，探究式教学中，在发挥学生“主体作用”的同时，充分发挥教师的“主导作用”。教师的主导作用在于帮学生实现主体性，如果教师“不作为”，从教学的组织者、学习的参与者、课堂的管理者等角色中的“全线退出”，就会导致学生主体表象化，探究活动形式化，无法实现探究教学的有效性。其次，探究式教学需要预设，更要在探究活动中动态生成，真正的探究式教学应该是课前预设与课堂生成的辩证统一。教学是有目标、有计划的活动，预设是教学的

14、基本要求。课堂教学如果只讲“动态生成”,而抛弃了应有的“预设”,或者远离教学目标地想干什么就干什么，学生想到哪儿教师就跟到哪儿，这种教学实际上就是在开无轨电车，是无效的动态生成。反之，课堂教学如果只讲预设，没有动态生成，就不能根据教学实际做出灵活的调整和变化，也很难以满足学生的学习需求和促进学生的发展。探究式教学还要在有效果、有效益的基础上，进一步提高教学效率。首先，要明确探究式教学具有先慢后快、加速运动式学习的效应，这是探究学习的特点，所谓“探究学习费时太多”其实是对探究式教学特点的一种误解。其次，要处理好探究活动与书本知识的关系。一方面，为了保证认知教学任务的按时完成，教师必须挑选典型的、

15、方法因素丰富的、对学生学习后能产生重要影响的、符合学校实际的教学课题作为探究学习的内容，做到探究活动与课程核心知识相结合；另一方面，为了保证学生明确探究问题和时间的充足，教师需要根据教学目标、学生探究能力基础以及教学规划等方面因素，开展有针对性的“部分探究”活动，即在一些探究课堂中重点突出探究活动的某一环节，其他环节由教师示范，或被压缩。这种取舍不仅有助于提高教学效率，而且对训练学生某些特定的思维能力也是很有必要的。三、探究式课堂教学有效性的评价对探究式教学有效性的追求，是一个不断反思、螺旋上进的过程。教师和学生需要在这一过程中对他们的进步和存在的问题进行连续的反馈，以便做出适当的学习活动计划

16、和及时对教学计划进行调整和修改。因此，应当发挥课堂评价在探究式教学中的反馈功能，使其在提高探究式教学有效性的过程中发挥应有的导向作用。通过对教学有效性内涵的分析可知，对探究式教学有效性的评价，应该以学生的学习结果为基本依据。但是，从测验技术上看，学生的学习结果是难以全面测量的。我们所能够明确测量的只是学生掌握知识的量的多少，而学生人格的成长是长效的、不稳定的，我们很难测量出学生的一般性发展和品德的提升。为弥补用学生的学习结果评价教学有效性存在的缺陷，有必要通过观测学生在探究活动中的学习行为来评价探究式教学的有效性。探究式教学特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题

17、看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；另一方面强调通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程7。因此，通过观测学生在探究活动中的学习行为来评价探究式教学的有效性，应该重点观测学生在探究活动中的“问题解决”能力。基于实用的立场，我们认为，对学生在探究活动中的“问题解决”能力可以分别从面对问题的态度、处理问题的方式、问题解决的品质等方面来评价 8，并把每方面又分成由低到高的五个发展层次（如表1. 2. 3所示）。这样既便于教师在课堂教学中进行即时评价，又利于学生开展互评与自评。表1探究活动中学生面对问题的态度的五个发展层次 5主动型 4认真型 面对问题能

18、事先评估，觉得合理后能勇于承担责任；能洞察问题的各层次结构，并从结构中发现解决问题的关键。 3随意型 接纳问题，认真去处理；能确定可运用的资源、所受到的限制条件和预测问题的最终状态。 2配角型 承接问题，动手去执行。但对问题缺少考虑、了解、规划，仅仅是随意尝试的态度。1敷衍型 承受问题，参与支援性的活动（不去承担责任）。 没有参与的意愿，但尚能敷衍式的参与活动。 表2探究活动中学生处理问题的方式的五个发展层次 5目标定向型 4互动互助型 理解问题并能随机处理意外情况，能随时对 “要达成的目标”、“教学活动”和“评价”三者之间进行相互校正，使工作持续地沿主轴推进； 3分工负责型 知道问题，并能合

19、理有效地去执行；对自己应完成的工作勇于承担责任，并积极交流和提供帮助，促进学习共同体功能的发挥。 2被动执行型 能与人分工合作，把自己应完成的工作负责努力地完成，但是活动中缺少交流和互助。 1盲目尝试型 接受分派的任务，实地去执行；不明确自己的工作在问题解决中的作用。 未能了解问题，随机反应、盲目尝试，不计后果。 表3探究活动中学生问题解决的品质的五个发展层次 5开拓创新型 4实事求是型 能经由创造性的工作，获得可信赖的、优良的成果；并能观察到处理问题过程中的不足之处和可以改进的地方。 3因循守旧型 能切实有效地执行，对所获得的信息，能统合整理出真实可信的结果，并对其意义做出诠释及合理的评价。

20、 2拼凑结论型 受已有权威结论支配，以验证理想结论为目的，形成理想的“完美的”结果。1有始无终型 所依据资料勉强可信，所得结果尚可交差。 处理问题零乱遗落、有始无终。 对探究式课堂教学有效性的评价，不仅要关注学生在探究活动中的学习行为，还要强调教师的课堂教学行为对学生学习行为的影响作用。从而促使教师在积极创设学生学习活动的条件与环境上下功夫，在积极发现学生内隐学习与外显行为的一般联系并诱导其外显行为上下功夫。在探究式课堂教学中，教师的教学行为大体包括对问题情境的创设、对探究主题的设计、对探究活动的引导、对探究结果的评价和对课外作业的设计五个基本方面（如表4所示）。我们可以通过观测教师在这五个方

21、面的教学行为的有效性，来评价探究式课堂教学的有效性。表4探究活动中教师教学行为水平评价参考标准教学行为方面 教学行为水平 对问题情境的创设 水平1：把情景创设简化为问题阐述，把问题说得清楚明白、完整具体； 水平2：贴近学生的真实生活，创设与学生先前经验相冲突的问题情境； 水平3：问题情境新颖惊奇，能开阔学生的思维，引起学生开放性思考； 对探究主题的设计 水平1: 以知识是什么和知识有什么用为基本主题，使学生得出正确的结论；水平2: 以教学生怎么办的程序性知识为基本主题，使学生掌握研究该领域的方法；水平3: 以促进学生对于科学本质的理解为主题，对于知识的产生方式或合理性有所涉及，使学生理解科学知

22、识具有可错性、发展性和暂定性的特点9。 对探究活动的引导 水平1：学生寻求帮助时，教师直接替代性的参与学生的探究活动； 水平2：随时了解探究过程中的各种情况，必要时作有针对性的指导； 水平3：能预见潜在的困难，及时采用提问、谈论等方式启发学生思路； 对探究结果的评价 水平1:只是进行简单的知识回顾； 水平2: 对知识查漏补缺并将内容组织成便于理解或记忆的整体； 水平3:能够从知识产生、知识的解释功能和指导研究功能综合评价知识的合理性； 对课外作业的设计 水平1:只以知识的理解和掌握为基本类型； 水平2:有探索性、实践性、开放性的作业； 水平3:指向科学本质的理解，有对知识产生方式进行说明以及有

23、对知识合理性进行评价的作业； 通过对课堂教学教与学的行为分析，研究学生的基础知识、基本能力、问题意识、创新意识、实践意识、合作意识的形成和发展，是改善教学、提高教学有效性的主要途径。对探究式课堂教学有效性的评价，只有以对探究课堂中学生学习行为的有效性和教师教学行为的有效性的定性评价为主，以对学生的学习结果、认知水平的定量评价为辅，不仅关注结果，更重视过程，把评价变成教育、指导和改进的过程，才能使学生从学业成绩这一“效”果中解放出来，让课堂成为学生展示自我的场所；使教师从知识讲授这一“效”果中解放出来，让教学成为教师专业发展的平台；最终使探究式教学成为能使师生协调发展、教学互促，良性互动的教学形

24、态，实现教学有效的最大化。参考文献：1 姚利民.有效教学涵义初探J.现代大学教育，2004，（5）：11.2 石小芳，姚璐.教学效率研究综述J.教育研究，2007，（6）：502.3 孙亚玲. 课堂教学有效性标准研究D. 上海: 华东师范大学，2004：8-10.4 刘儒德.探究学习与课堂教学M.北京：人民教育出版社，2005，10-17.5 任长松.探究式学习：学生知识的自主建构M.北京：教育科学出版社，2005，(2)：236.6 龙宝新，陈晓瑞.有效教学的概念重构和理论思考J.湖南师范大学教育科学学报，2005，（7）：41.7 徐学福.探究教学研究M.桂林：广西师范大学出版社，2005

25、，(9):30-33.8 黄茂在，陈文典.“问题解决”的能力OL..tw/wdchen/pdf/book5/02.pdf9 梁永平. 论理科教师科学本质教学行为的发展性评价J.教育科学，2007，（3）：48-53.The exploration of the validity ofinquiry teachingWang Jiaoguo He Chuanjie Zhang Mengqin (School of Physics and Information Technology, Shaanxi Normal University, Basic Education