依托校本教研,给力专业发展15.07河大

1、1 焦作市教研室焦作市教研室 曹松峰曹松峰 2 1.1.校本教研校本教研继承中的创新继承中的创新 2.2.十年回顾十年回顾践行中的反思践行中的反思 3.3.一路走来一路走来持守中的体悟持守中的体悟 3 以达到新世纪基础教育培养目标为宗旨， 重点研究学校教育教学活动中实际发生的问 题，以教师为研究主体，强调实践反思、伙 伴合作、专业引领的实践形式，是教师将教 学实践、教学研究和进修密切结合的、探究 性、合作性、反思性的学习方式和工作方式. 4 研究的起点是唤醒教师对自身教学实 践的不满；研究的对象是学校教育改革发 展中的现实问题；研究的目的是促进学生 的发展，促进教师的发展，促进学校的发 展；研

2、究的过程是通过实践反思再实 践再反思再实践，不断更新教师的观 念，不断改善教师教学的行为，不断提高 教学的效果；研究的结果则是切实解决教 师在课程实施中遇到的实际问题. 5 1.1.1 主要特点、目标及任务主要特点、目标及任务 是一种融学习、工作和教研三位一体的是一种融学习、工作和教研三位一体的 学校性活动和教师行为学校性活动和教师行为.其主要特点是：以其主要特点是：以 促进每个学生的发展为宗旨，以新课程实促进每个学生的发展为宗旨，以新课程实 施过程中教师所面对的各种具体问题为对施过程中教师所面对的各种具体问题为对 象，以教师作为研究的主体，研究和解决象，以教师作为研究的主体，研究和解决 教学

3、实际问题，总结和提升教学经验，努教学实际问题，总结和提升教学经验，努 力把学校建设成为学习化组织力把学校建设成为学习化组织. 6 l一是学校中的教师和学生在教研活动中的主一是学校中的教师和学生在教研活动中的主 体地位；体地位； l二是学校成为教研活动的主阵地；二是学校成为教研活动的主阵地； l三是教研活动着眼于解决学校教学实践中的三是教研活动着眼于解决学校教学实践中的 具体问题；具体问题； l四是教研机构、专家是校本教研活动的重要四是教研机构、专家是校本教研活动的重要 的、不可缺少的支持力量的、不可缺少的支持力量. 7 其工作目标是通过开展深入有效的教研其工作目标是通过开展深入有效的教研 活动

4、，创造性地实施课程教学改革，促进教活动，创造性地实施课程教学改革，促进教 师专业发展，提高学校的课程建设能力，全师专业发展，提高学校的课程建设能力，全 面提高基础教育教学质量面提高基础教育教学质量.其任务是认真研究其任务是认真研究 课程教学改革关涉的有关方面，深入了解并课程教学改革关涉的有关方面，深入了解并 及时解决教学中的困难和问题，总结推广教及时解决教学中的困难和问题，总结推广教 学经验，探索教学规律，在课程改革的实践学经验，探索教学规律，在课程改革的实践 中，不断提高教师的专业水平和中小学课程中，不断提高教师的专业水平和中小学课程 建设与治理能力建设与治理能力. 8 自我反思不是一般意义

5、上的自我反思不是一般意义上的“回顾回顾”， 而是反省、思考、探索和解决教育教学过而是反省、思考、探索和解决教育教学过 程中各个方面存在的问题，具有研究性质程中各个方面存在的问题，具有研究性质. . 反思是校本研究的基础、前提、最基本的反思是校本研究的基础、前提、最基本的 力量和最普遍的形式，也是力量和最普遍的形式，也是“教师专业发教师专业发 展和自我成长的核心因素展和自我成长的核心因素”，它隐含着三，它隐含着三 个基本信念：教师是专业人员，教师是发个基本信念：教师是专业人员，教师是发 展中的个体，教师是研究者展中的个体，教师是研究者. . 9 按教学的进程，教学反思分为教学前、按教学的进程，教

6、学反思分为教学前、 教学中、教学后三个阶段教学中、教学后三个阶段. .教学前的反思具教学前的反思具 有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践， 并有效地提高教师的教学预测和分析能力并有效地提高教师的教学预测和分析能力. . 教学中的反思，即及时、自动地在行动过程教学中的反思，即及时、自动地在行动过程 中反思，这种反思具有监控性，能使教学高中反思，这种反思具有监控性，能使教学高 质高效地进行，并有助于提高教师的教学调质高效地进行，并有助于提高教师的教学调 控和应变能力控和应变能力. .教学后的反思具有批判性，教学后的反思具有批判性， 能使教学经验理论化，并有助于

7、提高教师的能使教学经验理论化，并有助于提高教师的 教学总结能力和评价能力教学总结能力和评价能力. . 10 “一题三课二一题三课二 次反思次反思”.第一次第一次 备课，全按个人见备课，全按个人见 解准备教案；第二解准备教案；第二 次备课，广泛涉猎，次备课，广泛涉猎， 仔细对照；第三次仔细对照；第三次 备课，边教边改，备课，边教边改， 修改教案修改教案. 11 l反思目标达成状况反思目标达成状况 l反思学生的发展：学生状况（如，课堂参反思学生的发展：学生状况（如，课堂参 与、情绪状况、注意状态、交往状况、思与、情绪状况、注意状态、交往状况、思 维状况、生成状况）维状况、生成状况） l反思教学的得

8、失（优点、缺点、精彩的案反思教学的得失（优点、缺点、精彩的案 例例教学细节、教学机智、学生的发现）教学细节、教学机智、学生的发现） l反思教师的课堂表现反思教师的课堂表现教学基本功教学基本功 l反思教师教学特色、教学风格反思教师教学特色、教学风格 11 12 l亮点亮点教学过程中达到预先设想目的、 取得良好教学效果的做法. l败笔败笔处理不当的教学重点、难点， 安排不妥的教学内容记录下来，使之成 为以后教学所应吸取的教训. l“歪打正着歪打正着”即教学机智.授课过程 中偶然出现的灵感或解决问题的方法. 13 l学生的问题学生的问题教学过程中学生的迷惑 点，作业中暴露的欠缺点及在考试中出现 的失

9、分点. l学生的见解学生的见解“智慧的火花”（如独到 的见解，好的思路）. l学习心得学习心得教师用书、资料、相关书籍 以及名优教师相关的成功教学经验、学法 指导以及公开课、观摩课的收获. 14 深度反思有助于改进自身的学习方式， 实现四个转变：一是由被动乏味的理论学 习，转变为在学习中发现并思考实践中的 问题；二是由自发、盲目的理论学习，转 变为主动寻求先进理论的指导，进而解决 实践中的理论困惑；三是由模仿式的观摩 学习，转变为针对自身实际的批判借鉴， 进而提升实践智慧；四是由无意识的实践 积累，转变为有意识的对自身教学行为的 解剖分析，逐渐提升自己的教学技能. 15 教师互助合作是校本研究

10、的标志和灵教师互助合作是校本研究的标志和灵 魂魂.在一个教师群体当中，能够有不同的思在一个教师群体当中，能够有不同的思 想、观念、教学模式、教学方法的交流与想、观念、教学模式、教学方法的交流与 冲突，是非常宝贵的，也是非常重要的冲突，是非常宝贵的，也是非常重要的. 要切实改造学校教育的情境，使学校真正要切实改造学校教育的情境，使学校真正 成为一个民主的、开放的讨论领域，其中成为一个民主的、开放的讨论领域，其中 尤其要加以强调的是教师集体内部的专业尤其要加以强调的是教师集体内部的专业 争论争论. 16 教师专业发展有一种教师专业发展有一种“生态取向生态取向”.教教 师的专业发展并不完全依赖于自我

11、，教师师的专业发展并不完全依赖于自我，教师 总是处于一定的生态情境，个人环境、组总是处于一定的生态情境，个人环境、组 织环境都能对教师的专业发展产生重要影织环境都能对教师的专业发展产生重要影 响响.教师所处环境，特别是教师组织环境长教师所处环境，特别是教师组织环境长 期积累下来的文化的影响，将会无孔不入，期积累下来的文化的影响，将会无孔不入， 正是这种文化为教师工作提供了意义、支正是这种文化为教师工作提供了意义、支 持与身份认同持与身份认同. 17 18 19 l 公开课 l 从教学的本质看，公开课具有双重功 能.其一，公开课是一种教学研究活动，其 蕴义在于提高教师的教学以及教学研究水平， 因

12、而包含一种“研究”的功能.其二，公开 课又是一种教学活动，授课老师必须完成预 定的教学任务，达到所设计的教学目标，这 就又表现出了所具有的“教学” 功能.公开 课的教学目标有各自独立的一面，也有相互 依存的一面. 20 l 基于对双重目标不同层次的理解，公 开课可表现为不同的类型：单双交流型、双 双交流型和多向交流型.多向交流型指教师 与学生、教师与教师之间都存在双向的交流. 其中，听课教师可以在课堂上观察学生的学 习行为，特别是通过了解学生的作业情况去 获取教学反馈信息，也可以在课后与学生座 谈或个别交流去了解教 学情况，而后一种形式 更显得重要.听课教师 与学生的交流是此种类型公开课的本质

13、特征. 21 l 发挥公开课双重功能的关键是听课教 师的主动参与，而主动参与的核心是听课 教师应有一种自觉的反思. 【案例】习题课.求证：等腰三角形底 边上的中点到两腰上的距离相等.采用计算 机辅助教学.在启发式的教学过程中依次展 开下列图形. 22 l 23 l 该教学设计别具匠心.但如果听课教师 不与授课教师双向交流，不去积极地反思， 这节课的“研究目标”效益就会收到严重的 削弱.至少，听课教师应对如下一些问题进行 反思，再相互交流. 1.该课的教学设计以什么教学观作为指 导思想？ 2.这一教学设计的理论基础是什么？ 3.在该课的设计和实施中，学生的学习 是一种主动建构或是一种被动的接受过

14、程？ 24 l 4.这节课蕴含了哪些数学思想方法？ 5.这节课能培养学生的何种数学能力？ 6.这节课能否调动学生的非智力因素参 与学习？ 7.这节课的教学效果如何，能否设计一 个教学的对比实验研究？ 8.这节课还能作哪些方面的改进？ 9.在该课的设计中，多媒体教学手段在 其中究竟起了多大作用？ 10.如果让我自己进行这堂课的教学，可 能会有哪些设计方案？ 25 理论指导、专业引领是校本研究得以深理论指导、专业引领是校本研究得以深 化发展的重要支撑化发展的重要支撑. .专业引领就其实质而言，专业引领就其实质而言， 是理论对实践的指导，是理论与实践之间的是理论对实践的指导，是理论与实践之间的 对话

15、，是理论与实践关系的重建对话，是理论与实践关系的重建. .从教师角度从教师角度 讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导， 努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力， 是从教书匠通往专家型教师的必经之路是从教书匠通往专家型教师的必经之路. . 26 理论指导、专业引领是校本研究得以深理论指导、专业引领是校本研究得以深 化发展的重要支撑化发展的重要支撑. .专业引领就其实质而言，专业引领就其实质而言， 是理论对实践的指导，是理论与实践之间的是理论对实践的指导，是理论与实践之间的 对话，是理论与实践关系的重建对话，是理论与

16、实践关系的重建. .从教师角度从教师角度 讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导， 努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力， 逐步形成自己的教学主张，是从教书匠通往逐步形成自己的教学主张，是从教书匠通往 专家型教师的必经之路专家型教师的必经之路. . 27 教师反思，同伴互助，专业引领，三教师反思，同伴互助，专业引领，三 者之间相互渗透，相互依赖，是一个不可者之间相互渗透，相互依赖，是一个不可 或缺的统一体或缺的统一体.教师的自我反省与调整是参教师的自我反省与调整是参 与教研活动的前提条件，但如果缺乏横向与教研活动

17、的前提条件，但如果缺乏横向 交流和纵向引领，将会使自己处于孤陋寡交流和纵向引领，将会使自己处于孤陋寡 闻、孤立无援的尴尬境地闻、孤立无援的尴尬境地.如果只有同一层如果只有同一层 次的横向交流，而没有专家、骨干教师等次的横向交流，而没有专家、骨干教师等 高一层次的纵向引领，有可能会使横向交高一层次的纵向引领，有可能会使横向交 流自囿于同水平重复，长期处于徘徊不前流自囿于同水平重复，长期处于徘徊不前 的局面的局面. 28 第一，为了学校.以改进学校实践、解 决学校所面临的问题为指向. 第二，在学校中.学校发展只能是在学 校中进行，要靠学校的自我觉醒、自我努力、 自我提升. 第三，基于学校.各种培训

18、、各类教学 研究、各门课程等，都应充分考虑学校的实 际，挖掘种种潜力，充分利用学校资源，更 彻底地释放学校的生命活力. 29 “校本校本”观念主要落实、体现在四个观念主要落实、体现在四个 方面：校本研究、校本培训、校本课程和方面：校本研究、校本培训、校本课程和 校本管理校本管理.校本研究是起点，校本培训是校本研究是起点，校本培训是 中介，校本课程的开发是落脚点，校本管中介，校本课程的开发是落脚点，校本管 理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、 组织的作用组织的作用.它们之间是多向互动的它们之间是多向互动的.这四这四 者有时彼此协同甚至在同一时间进行者有时彼此协

19、同甚至在同一时间进行. 30 “校本校本”观念主要落实、体现在四个观念主要落实、体现在四个 方面：校本研究、校本培训、校本课程和方面：校本研究、校本培训、校本课程和 校本管理校本管理.校本研究是起点，校本培训是校本研究是起点，校本培训是 中介，校本课程的开发是落脚点，校本管中介，校本课程的开发是落脚点，校本管 理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、 组织的作用组织的作用.它们之间是多向互动的它们之间是多向互动的.这四这四 者有时彼此协同甚至在同一时间进行者有时彼此协同甚至在同一时间进行. 31 学科片区式教研学科片区式教研资源整合，定期研讨资源整合，定期研讨

20、跨科综合式教研跨科综合式教研联合攻关，整体提升联合攻关，整体提升 课题联动式教研课题联动式教研智慧共生，成果共享智慧共生，成果共享 网络交互式教研网络交互式教研主题设计，时空开放主题设计，时空开放 异地交流式教研异地交流式教研交流碰撞，专家引领交流碰撞，专家引领 32 在我国传统的教学研究制度中,学校教 师作为研究者，只不过扮演研究或实验的 辅助、配合和执行角色;教研内容强调围绕 教材,统一教学进度、统一要求、统一作业 及教案设计;教研方式自上而下展开,上级 教研部门组织活动,学校和教师只能服从、 服务于上级安排,被动参与;研究过程往往 脱离教学实际,解决日常教学问题存在盲目 性、随意性等等.

21、 33 l主体变换教师主导研究教师 l重心转移学校为本服务学校 l自下而上实践感悟解决问题 l以小见大理性思考提炼升华 34 l教研制度：完善常规教研制度，不断创新教研制度：完善常规教研制度，不断创新 教研的方式，不断提高教研实效性教研的方式，不断提高教研实效性. . l教研内容：重点关注课程标准的落实、促教研内容：重点关注课程标准的落实、促 进教学与评价的一致性、命题与作业等研进教学与评价的一致性、命题与作业等研 究究. . l教研方法：有个人反思、同伴互助等常态教研方法：有个人反思、同伴互助等常态 研究的方法，注重形成教学风格，建立外研究的方法，注重形成教学风格，建立外 出研修与交流学习的

22、机制出研修与交流学习的机制. . 35 l教研成果：围绕学科建设中的问题组织教研成果：围绕学科建设中的问题组织 攻关，申报课题，完成研究项目；对教攻关，申报课题，完成研究项目；对教 师论文、案例等物化科研成果的数量与师论文、案例等物化科研成果的数量与 质量有年度计划要求质量有年度计划要求. 36 l教研制度：教研制度：1.1.有常规教研制度和学期教研有常规教研制度和学期教研 主题规划主题规划.2.2.教师对本组教研活动的质量满教师对本组教研活动的质量满 意率高意率高. . l教研内容：教研内容：1.1.教研活动的内容紧紧围绕本教研活动的内容紧紧围绕本 学科的发展重点和难点展开学科的发展重点和难

23、点展开.2.2.教研活动的教研活动的 内容与教师日常教学密切相关并具有较高内容与教师日常教学密切相关并具有较高 品质品质. . 37 l教研方法：教研方法：1.1.教研活动能够常态化开教研活动能够常态化开 展展.2.2.提供反映教研活动形式与方法多提供反映教研活动形式与方法多 样并切实有效的案例样并切实有效的案例. . l教研成果：教研成果：1.有申报立项的各级各类研有申报立项的各级各类研 究课题并取得进展究课题并取得进展.2. 教师取得了一定的教师取得了一定的 教育教学成果（如发表论文、教学设计、教育教学成果（如发表论文、教学设计、 评优课获奖等）评优课获奖等）. 38 按照不同的标准可以将

24、校本教研划 分为不同的类型.依照校本教研的功能, 我们将校本教研划分为四种类型,即适 应型校本教研、引导型校本教研、诊断 型校本教研和激励型校本教研. 39 学校本位（School-based）又叫以校 为本、校本、以学校为基础等等，是一个 西学东渐，洋为中用的名词.西方的学校本 位是一种全方位的制度变化，包含职前和 职后两个阶段. 40 在英国,20世纪70年代末,教育家埃利 奥特就主张并尝试建立了“课堂行动研究 网络”.教师校本培训计划是英国中央及地 方当局一项固定的长期工作. 在美国,教师教育的目标之一是培养 教育“临床专家”,亦即以学校和现场为基 地,通过“临床实践”与“现场实践”的训

25、 练,使教师掌握教育理论和在教育教学工作 中进行分析、诊断、假设以及处理问题的 能力,成为教育工作的“学者”“革新 者”“交往者”“决策者” . 41 l 与西方不同的是，“学校本位”的研 究载体在我国一直存在，即教研组及相关 的教研制度.教育部1952年颁发的中学 暂行规程（草案）中规定，“中学各学 科设教学研究组”，“由各科教员分别组 织之，以研究改进教学工作为目的”，其 任务为讨论及制定各科教学进度，研究教 学内容及教学方法.1957年，教育部颁发 中学教研组工作条例（草案），进一 步明确了教研组工作的内容和要求. 42 与“学校为本”相关的形态也是 从上世纪80年代初期开始的，我国兴

26、起中小学教师参与教育研究的潮流 ， 从而让课题研究这一本来是大学或专 业研究人员的研究工作拓展到学校. 而这种学校中的课题研究，不论是否 由校长或教育局长挂名，实际上主要 由教师承担，并由教研组组织. 43 在我国，1960年代，北京景山学校9 年一贯制的办学尝试.后来.上海闸北八中 的成功教育探索，都可以看作以校为本的 研究范例. 1977年起，顾泠沅在青浦县（现上海 市青浦区）主持数学教育改革实验近20年， 在“实践筛选”的基础上，总结出了“尝 试指导、效果回授”的教学策略，并应用 于实践，大面积提高了教学质量. 44 1999年初开始，顾 泠沅教授所带领的团队， 运用课堂观察技术和录 像

27、带分析方法，深入研 究了60多个典型课例， 并与美国卡内基教学促学促 45 如果你想让教如果你想让教 师的劳动能够给教师的劳动能够给教 师带来乐趣，使天师带来乐趣，使天 天上课不至于变成天上课不至于变成 一种单调乏味的义一种单调乏味的义 务，那你就应当引务，那你就应当引 导每一位教师走上导每一位教师走上 从事研究的这条幸从事研究的这条幸 福的道路上来福的道路上来. 46 教育部于2002年提出建立以校为本的 教研制度. 2003年7月，深圳市南山区教育局刘 晓明局长在全国基础教育课程改革实验推 广工作电话会议上发言，“建立校本教研 制度，促进教师专业发展，全面推动综合 课程改革”,指出，要把教

28、研重心下移.充 分挖掘学校的潜能，充分利用学校的资源， 充分发挥教师的主导作用. 47 2003年12月，教育部基础教育司和 上海市教育委员会在上海共同举办以校 为本教研制度建设研讨会，正式启动了 十五规划教育部基础教育课程教材改革 重大项目 “以校为本教研制度基地建 设”项目. 48 日前，记者在武汉实验外国语学校 小学部采访时发现：这里的教师人人是 课改的参与者，个个能上公开课，任何 时候都不怕推门听课.教师们由衷地说： “是课改成就了我们，是校本研究 让我们获得新的超越.” 49 福建省厦门市东山中学提出了福建省厦门市东山中学提出了“围绕围绕 有效教研，分阶段、分专题地开展教研有效教研，

29、分阶段、分专题地开展教研 活动活动”的思路，设计了教研活动三步曲的思路，设计了教研活动三步曲. 分段进行分段进行“教什么教什么” “怎么教怎么教”和和“教教 得怎样得怎样”的系列专题教研活动的系列专题教研活动. 50 湖北省潜江市教育局园林分局大力推湖北省潜江市教育局园林分局大力推 行校本教学研究，并建立了行校本教学研究，并建立了“以校为本，以校为本， 校际联动，区域推进，整体发展校际联动，区域推进，整体发展”的校本的校本 教研机制，确立了教研机制，确立了“个人反思，同伴互助，个人反思，同伴互助， 专业引领，整体提高专业引领，整体提高”的教研思路，拟定的教研思路，拟定 了了“理论学习，教学观摩

30、，专题研讨，实理论学习，教学观摩，专题研讨，实 践体验践体验”的教研程序，推动了区域内各学的教研程序，推动了区域内各学 校校本教研的广泛开展校校本教研的广泛开展. . 51 成都市锦江区整体推进教师“小专题 研究”.其本质是教学研究，具有个人的性 质，是基于每个教师的个性经验与反思进 行的，与宏大的研究相比，它具有“微小” 的特点.研究集中在某一方面的问题解决， 并且是在实践中、在操作中的问题解决， 因而具有“专”的特点.“小专题研究”因 小而专，因专而深，因深而实. 52 甘肃省临泽县鸭暖乡华强中心小学甘肃省临泽县鸭暖乡华强中心小学 借助校园网开展开放型校本教研借助校园网开展开放型校本教研.

31、一是主一是主 题研讨式；二是骨干带动式；三是课题题研讨式；二是骨干带动式；三是课题 研究式；四是实验论坛式；五是名师引研究式；四是实验论坛式；五是名师引 领式；六是学科整合式；七是走进课改领式；六是学科整合式；七是走进课改 式；八是分组教研式式；八是分组教研式. 53 孟津县通过建立中小学校、教育行政 机构与大学合作的立体化校本教研，以课 堂为阵地，以课例为研究对象，为农村校 本教研活动的开展提供观念引导和“技术” 支持，研究助推、课题带动、创立校本教 研基地学校、以点带面、连片发展、整体 推进. 54 统观全国各地本土化的校本教研制度, 也还存在一些这样那样的缺陷.它们要么是 蜻蜓点水,参与

32、的群体只是一小部分;要么 不能持续,效果甚微;要么对教师规定的条 条框框过多,教师缺乏主动性.说是建立制 度,实际都是一些规定和要求,而缺乏一定 的弹性机制. 55 教师参与校本教研缺乏内在的需求和动 力.目前影响教师开展校本教研的巨大阻力 主要是教师的负担过重.一是现有的教育评 价体系和学生家长对教师的评价过于重视学 生学业发展的指标,以分数为本、以“教育 GDP”为本成为常态.二是教师的工作量很大, 没有足够的时间和精力进行学习和反思.三 是教师专业发展的内驱力不足.如有的教师 仍停留在以职业为谋生手段的思想基础之上, 缺乏自我发展的内在动力. 56 此外，教师的研究能力缺失.调查研 究表

33、明，在目前的校本教研中，教师的 “问题意识差，交流对话少”，最大问题 是没有问题，即不能发现和提出问题.没有 质疑，没有提问，“你好，我好，大家好” 的讨论普遍存在，构不成教师的群体合作 学习.教师缺乏公开自我、倾听与回应以及 问题化与问题解决的习惯与能力. 57 专业支持力度不够.不少一线教师反 映:集体研讨和有专家指导的研讨以及随 时随地的交流比常规的教研活动更有效, 因此，就出现两种矛盾,一是教师对专业 引领的需求量之大与专业支持力量之缺乏 形成矛盾；二是教师需求高水平的专业指 导与目前教研员水平良莠不齐的矛盾. 58 校本教研从形式走向实质还有一段 路程.校本教研必须基于学校实际,才有

34、 支撑点,才有生命力.它不同于单纯的理 论学习、专题讲座.有些课题的研究讲起 来阳光灿烂,但做起来困难重重.一是学 校不具备实施的条件;二是理论太高深、 难操作.如:网络环境下的研究性学习,对 于设备落后的学校来说,无法开展. 59 农村中小学开展校本教研困难较大. 由于受客观条件的限制，对广大农村中 小学来说，学校规模小，布局分散，形 不成学科教研组，以学校为单位开展教 研活动往往流于形式；地处边远地区的 农村中小学，由于缺乏骨干教师和教研 员的专业引领，校本教研缺乏科学指导， 发挥不了应有的作用. 60 l一是教师的自觉.教师要有“我要学，我要 改，我要做”的意识. l二是顶层设计.学校领

35、导的观念直接影响学 校的专业文化，如果没有有研究意识的校 长的支持，校本研究就很难进行下去. l三是教师的自我提高.教师参与校本教研本 身是一个不断学习和进修的过程，是边进 修边研究的过程. 61 按照叶圣陶的思想，中国现代教师首要 的是对国家和民族、对人生和自己的事业， 具有一种思想和精神的“自觉”.他在今 日中国的小学教育中指出：“教师不能只 等旁人来觉我，要靠自己觉悟若是 从自觉得来的，便灵心澈悟，即知即 行.” 62 l共育共进共育共进教师间的合作交流教师间的合作交流 l松绑减负松绑减负管理者的课程领导管理者的课程领导 l平等对话平等对话教研员的角色定位教研员的角色定位 l注重发展注重

36、发展评价者的科学考量评价者的科学考量 63 l剖析教材，奠定发展基础剖析教材，奠定发展基础 l诊断学情，尊重运用差异诊断学情，尊重运用差异 l聚焦课堂，转变教学方式聚焦课堂，转变教学方式 l研究考试，应对评价变革研究考试，应对评价变革 64 l教师是一种专业岗位 l教师工作的绩效具有滞后性 l教师与医生具有专业相近性 l教师的心理素质尤其重要 l教师更需要终身学习 65 美国著名数学家柯朗美国著名数学家柯朗(Courant.R)(Courant.R)在在 数学是什么数学是什么中写道：中写道：“数学作为人类数学作为人类 思维的表达形式思维的表达形式, ,反映了人们积极进取的意反映了人们积极进取的

37、意 志、缜密周详的推理和对完美境界的追求志、缜密周详的推理和对完美境界的追求. . 它的基本要素是逻辑和直觉、分析和推理、它的基本要素是逻辑和直觉、分析和推理、 一般性和特殊性一般性和特殊性. .虽然不同的流派各自强调虽然不同的流派各自强调 数学不同的侧面数学不同的侧面, ,然而然而, ,正是这些相互对立正是这些相互对立 的侧面之间相互渗透和相互辨析的侧面之间相互渗透和相互辨析, ,才构成了才构成了 数学科学的生命力、实用性和崇高价值数学科学的生命力、实用性和崇高价值. .” 66 数学是一门本质多元、价值多元的课数学是一门本质多元、价值多元的课 程程. .数学兼具价值理性和工具理性、科学数学

38、兼具价值理性和工具理性、科学 性和人文性的性质性和人文性的性质. .全面发挥数学的育人全面发挥数学的育人 功能，落实学生数学学科核心素养的发展，功能，落实学生数学学科核心素养的发展， 就是要完整地体现数学的这些特质，使课就是要完整地体现数学的这些特质，使课 堂教学成为一个融数学知识、技能、思维、堂教学成为一个融数学知识、技能、思维、 方法、思想和精神于一体的方法、思想和精神于一体的“整体性教整体性教 学学”.”. 67 任何发现在形任何发现在形 式上都是数学，因式上都是数学，因 为离开了数学我们为离开了数学我们 没有其他的向导，没有其他的向导， 我们没有其他的导我们没有其他的导 引，只有数学才

39、是引，只有数学才是 这种新发现的导这种新发现的导 引引 68 真正的教学都是教人而不是教书，真正的教学都是教人而不是教书， 语文教师不是教语文而是用语文教人，数语文教师不是教语文而是用语文教人，数 学教师不是教数学而是用数学教人学教师不是教数学而是用数学教人. .各门各门 学科的性质、任务有所不同，但在育人上、学科的性质、任务有所不同，但在育人上、 在培养人上的使命和任务是一样的，所以，在培养人上的使命和任务是一样的，所以， 人才是教育的共同对象人才是教育的共同对象. . 69 教师要研究学生，研究学生是怎样教师要研究学生，研究学生是怎样 学习、思考和发展的，教学过程既是教师学习、思考和发展的

40、，教学过程既是教师 引导、组织学生学习的过程，又是教师观引导、组织学生学习的过程，又是教师观 察、研究儿童学习的过程察、研究儿童学习的过程. .学生的学习过学生的学习过 程也是学生自己的研究过程，这个过程绝程也是学生自己的研究过程，这个过程绝 不仅仅是学生接受书本和老师的知识和观不仅仅是学生接受书本和老师的知识和观 点的过程，而且是学生发现知识和诞生精点的过程，而且是学生发现知识和诞生精 彩观念的过程彩观念的过程. . 70 义务教育阶段数学课程的基本培养 目标是,“人人都能获得良好的数学教育, 不同的人在数学上得到不同的发展.” “获 得良好的数学教育”具有广泛而深刻的含 义,是所有学生在学

41、习数学方面的目标,也 是对数学教师提出的要求.同时,针对学生 发展的差异性,又应当使不同的学生得到 不同的发展,因材施教,满足不同学生的发 展需要. 71 事实上事实上, ,“差异差异”一词既包括一词既包括“差差”的的 含义含义, ,也包括了也包括了“异异”的含义的含义. .前者的含义前者的含义 与与“行、能、会、厉害行、能、会、厉害”等词的词义相反等词的词义相反, , 属于真正意义上的差、属于真正意义上的差、“笨蛋笨蛋”等等, ,而后者而后者 的含义则是的含义则是“异异”, ,即即“不同、差别不同、差别”等等. . 差异也是一种教育资源差异也是一种教育资源, ,差异的另一面差异的另一面 是丰

42、富性是丰富性, ,其所形成的张力既拓展了教育空其所形成的张力既拓展了教育空 间间, ,也增加了教育机会也增加了教育机会. . 72 73 l 【问题问题】 长方形纸上有两条线段长方形纸上有两条线段a,b,a,b, 但它们延长后的交点在长方形外但它们延长后的交点在长方形外( (如图如图). ). 如果仅限于长方形内作图如果仅限于长方形内作图, ,问如何作出含线问如何作出含线 段段a,ba,b的两条射线所成角的角平分线？的两条射线所成角的角平分线？ 74 75 76 对于教师而言，课堂教学是其职 业生活的最基本的构成，它的质量直 接影响教师对职业的感受与态度、专 业水平的发展、生命价值的体现.总

43、之，课堂教学对于参与者具有个体生 命价值. 叶澜 77 l教师的真功夫表现在课堂上； l教学相长大多生成在课堂上； l教学的教育性主要体现在课堂上； l教学理论扎根在课堂上； l课程改革最终发生在课堂上. 78 l 教学活动是师生积极参与、交往互动、教学活动是师生积极参与、交往互动、 共同发展的过程共同发展的过程.有效的教学活动是学生有效的教学活动是学生 学与教师教的统一，学生是学习的主体学与教师教的统一，学生是学习的主体 (认真听讲、积极思考，动手实践、自主认真听讲、积极思考，动手实践、自主 探索、合作交流探索、合作交流 )，教师是学习的组织者、，教师是学习的组织者、 引导者与合作者引导者与

44、合作者. 79 随着学生知识获取方式的变化，教师随着学生知识获取方式的变化，教师 教学技术也相应地从以知识为主的传授技教学技术也相应地从以知识为主的传授技 术体系转为保障教学运行为主的组织技术术体系转为保障教学运行为主的组织技术 体系体系. 第一，组织教学，组织学生个人自学第一，组织教学，组织学生个人自学 与小组学习，为学生提供学习方法指导；与小组学习，为学生提供学习方法指导； 第二，管理教学，包括节奏把握，纪第二，管理教学，包括节奏把握，纪 律维持，信息交流等；律维持，信息交流等； 80 第三，处理（知识）问题，对个别第三，处理（知识）问题，对个别 问题及时处理，普遍问题进行归纳总结；问题及

45、时处理，普遍问题进行归纳总结； 第四，个人授课，学生普遍存在的第四，个人授课，学生普遍存在的 问题通常是教学的重点和难点，教师需问题通常是教学的重点和难点，教师需 在学生个人与小组学习的基础上对其讲在学生个人与小组学习的基础上对其讲 授，做到授，做到“精精”“”“透透”“”“厚厚”“”“实实” 即讲得精确、精准；讲得透彻、明晰；即讲得精确、精准；讲得透彻、明晰； 讲的内容有厚度；讲得实在、实用讲的内容有厚度；讲得实在、实用. 81 数学课堂只要具有开放民主的基本形态、数学课堂只要具有开放民主的基本形态、 理性求真的数学意蕴、有机融入的数学文化理性求真的数学意蕴、有机融入的数学文化 成分和简约本

46、真的特质风格，就能使所有学成分和简约本真的特质风格，就能使所有学 生获得必要和必需的数学素质和素养，不断生获得必要和必需的数学素质和素养，不断 激发学生数学学习的热情和动力，甚而引领激发学生数学学习的热情和动力，甚而引领 他们树立献身数学的追求和志向，同时又能他们树立献身数学的追求和志向，同时又能 促进教师的专业成长和发展，这样的数学课促进教师的专业成长和发展，这样的数学课 就会充满魅力，就会具有持久的生命力就会充满魅力，就会具有持久的生命力. . 82 l目标定位，不精准目标定位，不精准 l内容处置，不讲理内容处置，不讲理 l对待学生，不纳差对待学生，不纳差 l教学过程，不惜力教学过程，不惜

47、力 l习题训练，不手软习题训练，不手软 l整体效果，不满意整体效果，不满意 83 l精准定位精准定位突出重点突破难点突出重点突破难点 l用心导入用心导入引导探究激发情趣引导探究激发情趣 l分层教学分层教学尊重差异因材施教尊重差异因材施教 l注重过程注重过程经历体验习得方法经历体验习得方法 l师生互动师生互动指向明确体验成功指向明确体验成功 l整合媒体整合媒体宜用则用发挥效能宜用则用发挥效能 84 l概念课感知归纳，抽象概括 l技能课引导思考，体悟方法 l习题课巧用错题，纲举目张 l活动课指向明确，生成智慧 85 l正确体现正确体现“课程目标课程目标单元目标单元目标课堂教学课堂教学 目标目标”的

48、层次性，在课标的的层次性，在课标的“总体目标总体目标”和和 “内容与要求内容与要求” 指导下指导下, ,设置并陈述课堂教设置并陈述课堂教 学目标；学目标； l指向学生的学习结果；指向学生的学习结果； l与教学内容紧密结合与教学内容紧密结合, ,避免抽象、空洞；避免抽象、空洞； l要用清晰的语言表述学生在学习后会进行哪要用清晰的语言表述学生在学习后会进行哪 些判断，会做哪些事，掌握哪些技能，或会些判断，会做哪些事，掌握哪些技能，或会 分析、解决什么问题等等分析、解决什么问题等等. . l 86 【例例】一次函数与二元一次方程一次函数与二元一次方程的的 教学目标教学目标 知识技能：理解一次函数与二

49、元一次方知识技能：理解一次函数与二元一次方 程（组）的关系，会用图象法解二元一次方程（组）的关系，会用图象法解二元一次方 程组程组. . 数学思考：经历一次函数与二元一次方数学思考：经历一次函数与二元一次方 程（组）关系的探索及相关实际问题的解决程（组）关系的探索及相关实际问题的解决 过程，学会用函数的观点去认识问题过程，学会用函数的观点去认识问题. . 87 解决问题：能综合应用一次函数、一元解决问题：能综合应用一次函数、一元 一次方程、一元一次不等式、二元一次方程一次方程、一元一次不等式、二元一次方程 （组）解决相关实际问题（组）解决相关实际问题. .培养学生利用数培养学生利用数 形结合思

50、想和函数思想解决数学问题的能力形结合思想和函数思想解决数学问题的能力. . 情感态度：在探究活动中培养学生严谨情感态度：在探究活动中培养学生严谨 的科学态度和勇于探索的科学精神，在师生、的科学态度和勇于探索的科学精神，在师生、 生生的交流活动中，学会与人合作，学会倾生生的交流活动中，学会与人合作，学会倾 听、欣赏和感悟，体验数学的价值，建立自听、欣赏和感悟，体验数学的价值，建立自 信心信心. . 88 上述上述“目标目标”貌似全面，但实际上貌似全面，但实际上 很难在一堂课中落实很难在一堂课中落实. .其中的问题有：包其中的问题有：包 含了许多含了许多“课程目标课程目标”（不能在本堂课（不能在本

51、堂课 中落实）；像中落实）；像“培养学生培养学生”的表述是的表述是 “教师的行为教师的行为”而不是而不是“学生的学习结学生的学习结 果果”；不具体，与当前学习内容结合不；不具体，与当前学习内容结合不 紧密；等等紧密；等等. . 89 l 数学教师课堂教学的三重境界是：教数学教师课堂教学的三重境界是：教 给学生知识给学生知识授人以授人以“鱼鱼”；进一步，；进一步， 引导学生探索、教给学生获得知识的方引导学生探索、教给学生获得知识的方 法法授人以授人以“渔渔”；再进一步，引导学；再进一步，引导学 生体会寻找解决问题的方法的见识和经验，生体会寻找解决问题的方法的见识和经验， 创造出新的解决问题的方法

52、，也就是引导创造出新的解决问题的方法，也就是引导 学生体会和运用数学思想，这样就达到了学生体会和运用数学思想，这样就达到了 “悟其渔识悟其渔识”的境界的境界 . . 90 富有思想的课堂是在引导学生学习数富有思想的课堂是在引导学生学习数 学知识的过程中适时、科学、有效地渗透学知识的过程中适时、科学、有效地渗透 数学思想的课堂，是真正对学生以后的学数学思想的课堂，是真正对学生以后的学 习、生活和工作长期起作用并使他们终生习、生活和工作长期起作用并使他们终生 受益的课堂，是为学生的终身学习和发展受益的课堂，是为学生的终身学习和发展 奠定坚实基础的课堂奠定坚实基础的课堂. . 91 美国学者鲁道夫美

53、国学者鲁道夫阿恩海姆说：阿恩海姆说：“一一 种真正的精神文明，其聪明和智慧就应该种真正的精神文明，其聪明和智慧就应该 表现在能不断地从各种具体的事件中发掘表现在能不断地从各种具体的事件中发掘 出它们的象征意义和不断地从特殊之中感出它们的象征意义和不断地从特殊之中感 受到一般的能力上，只有这样，我们才能受到一般的能力上，只有这样，我们才能 赋予日常生活事件和普通的事物以尊严和赋予日常生活事件和普通的事物以尊严和 意义意义. .”而实现这样而实现这样“真正的精神文明真正的精神文明”， 靠的就是靠的就是“归纳推断归纳推断”. . 92 吉尔比说：吉尔比说：“归纳有从结果出发到达归纳有从结果出发到达

54、原因的味道，但是如果更准确地说，它从原因的味道，但是如果更准确地说，它从 事件出发，到达以一般规律的形式对他们事件出发，到达以一般规律的形式对他们 的表达的表达. .” ” 我们对所要归纳分析的事情要我们对所要归纳分析的事情要 探究事情之所以如此的原因，而且要把具探究事情之所以如此的原因，而且要把具 体事情之间的因果关系上升为普遍的道理体事情之间的因果关系上升为普遍的道理. . 93 l 立足于教材中给出的公式、定理、公立足于教材中给出的公式、定理、公 理、推论为基本出发点，运用具有普遍可理、推论为基本出发点，运用具有普遍可 推广意义的解法来进行解题推广意义的解法来进行解题. . 【例例1 1

55、】鸡兔同笼问题：鸡兔头共十鸡兔同笼问题：鸡兔头共十 二，脚共三十，鸡兔各几何？二，脚共三十，鸡兔各几何？ 解法解法1 1：假设金鸡独立，兔子两条后：假设金鸡独立，兔子两条后 随着地，随着地， 解法解法2 2：假设：假设1212只全部是鸡（或全部只全部是鸡（或全部 是兔子），是兔子）， 94 【例例2 2】100100个和尚，个和尚，100100个馒头，大个馒头，大 和尚和尚1 1人吃人吃3 3个，小和尚个，小和尚3 3人吃人吃1 1个，问大小个，问大小 和尚各有几人？和尚各有几人？ 【例例3 3】有八方桌、六方桌共有八方桌、六方桌共8 8张，共张，共 有角有角5252个，问两种方桌各几张？个，

56、问两种方桌各几张？ 95 【例例4 4】如图,在ABC中,BAC=30， AB=AC，AD是BC边上的中线，2ACE=BAC， CE交AB于点E，交AD于点F若BC=2，则EF 的长为 (2014年,山西) 96 97 98 在课堂教学中，教师可引导学生从以在课堂教学中，教师可引导学生从以 下几个方面对问题进行反思：下几个方面对问题进行反思： 1. 1.所研究问题与以前的哪些问题相类所研究问题与以前的哪些问题相类 似，解决此类问题的基本思路是什么？似，解决此类问题的基本思路是什么？ 2. 2.解题的关键在哪里？是如何化归的？解题的关键在哪里？是如何化归的？ 3. 3.本题是否有别的解法？有无更

57、好的本题是否有别的解法？有无更好的 解法解法? ? 4. 4.哪一种方法最基本、最典型？哪一哪一种方法最基本、最典型？哪一 种最简便？哪一种最巧妙？种最简便？哪一种最巧妙？ 5. 5.解题结果是否正确、圆满？有无增、解题结果是否正确、圆满？有无增、 漏、错等情况？漏、错等情况？ 99 6. 6.命题的逆命题是否成立？此命题能命题的逆命题是否成立？此命题能 否进行变式、引申和拓展？否进行变式、引申和拓展？ 7. 7.解题中运用了哪些数学思想方法？解题中运用了哪些数学思想方法？ 以前是否运用过这些数学思想方法？有何以前是否运用过这些数学思想方法？有何 联系与区别？是否具有规律性？联系与区别？是否具

58、有规律性？ 一旦这些自省形式的反思成为解题后一旦这些自省形式的反思成为解题后 的自觉行动，学生的的自觉行动，学生的“主动生成主动生成”就会不就会不 断取代断取代“被动接受被动接受”，数学思维就能提高，数学思维就能提高 到一个由例及类的档次，形成有效的到一个由例及类的档次，形成有效的“思思 维链维链”，从而不断提高思维的敏捷性和灵，从而不断提高思维的敏捷性和灵 活性活性 100 101 102 教学方案是教师对教学过程的“预设”, 教学方案的形成依赖于教师对教材的理解、 钻研和再创造.理解和钻研教材,应以课程 标准为依据,把握好教材的编写意图和教学 内容的教育价值；对教材的再创造,集中表 现在：

59、能根据所教班级学生的实际情况,选 择贴切的教学素材和教学流程,准确地体现 基本理念和课程内容规定的要求. 103 实施教学方案,是把“预设”转化为实 际的教学活动.在这个过程中,师生双方的 互动往往会“生成”一些新的教学资源,这 就需要教师能够及时把握,因势利导,适时 调整预案,使教学活动收到更好的效果. 104 例1（看图列式）一共有7个苹果，小朋友 端的盘子里有3个，筐子里有多少个苹果？ 105 例1 例2 106 l 【例】计算：11421=？ 其竖式标准算法如（1）式所示，其依 据是乘法的意义或乘法对加法的分配律,即 把21个114相加变为1个114和20个114相加, 先算出1个114的结果,再算出20个114相加 的结果,最后将两个结果相加.有学生在自 主探究过程中,给出了如（2）式的算法,先 算出了20个114相加的结果,然后与1个114 相加. l l 107 为什么要先乘除后加减？ 分数为什么要这样相加减？ 为什么学过分数还要学习小数? “大约”是不是估算？ 在有余数