基于工作任务的职业教育项目课程研究(蒋庆斌

1、基于工作任务的职业教育项目课程研究蒋庆斌1，徐国庆2 摘要：职业教育项目课程是一种以工作任务为中心，选择、组织并学习工作知识的课程模式，它是当前我国职教课程改革的主要方向，其理论基础是职业教育课程的结构观。目前研究者对项目课程理论的掌握远远超过了对其开发技术的掌握，必须加大对其开发技术的研究，才能达到我国职教课程改革的预设目标。 关键词：项目课程；工作分析；课程分析 中图分类号：G712；G423 文献标识码：A 文章编号：1008-3219(2005)22-0046-05 一、什么是职业教育项目课程 (一)项目课程的历史沿革 通常认为，项目课程始于克伯屈，并且始于普通教育，但是根据克诺(MK

2、noll)的研究，项目课程是始于职业教育，并且可追溯到17和18世纪，它与自然科学家的实验，法学家的案例研究，军事参谋的沙盘练习(sand-table exercise)属于同一类型的课程模式。与实验、案例研究、沙盘练习一样，项目课程也起源于职业的专门化，只是在内容上不是经验的、解释的或战略研究，而是建造(即设计房屋、修建运动厂，或者制造机器)，这充分体现了它的职业教育特色。 但对项目课程进行系统理论研究与实验的还是克伯屈。由于当时我国尚没有课程概念，因此把他的理论译成了设计教学法，这一巧妙译法却反映了项目课程内涵在克伯屈理论中的变化。克伯屈对传统的项目课程进行了改造，试图用新的、更为广泛的定

3、义取代传统的狭隘的定义；用有目的的行动作为项目课程的关键特征，从而取代建造活动。正如他所说，“我所追寻的统一性的思想在有明确目标，涉及整个身心的活动这个概念里找到了”。项目课程经过克伯屈的改造，拥有了更为宽广的含义，并被应用到普通教育领域。 克伯屈的项目课程是在杜威的问题教学法基础上发展而来，其内涵有两个要点：一是把项目课程限定于问题解决领域。“设计的原先意义，是指学生自己计划、运用他们已有的知识和经验，通过自己实际操作，在实际情境中解决实际的问题。这是1918年以前美国教育界公认的设计的界说”。二是以学生的自愿活动为前提。“1918年，克伯屈在哥伦比亚大学师范学院学报上，发表题为设计教学法，

4、在教育过程中自愿活动的应用的论文。他说：我采用设计这个术语，专指自愿的活动，并且特别注重自愿这个词”。 但是，此后的项目课程却并没有完全按照克伯屈所设定的路线在发展，而是被广泛地应用到了各种类型的教育中，如职业教育、高等教育。其涵义自然也有所差异。20世纪70年代以来，项目课程是国际职业教育课程改革的主要趋势。MES中的学习单元、CBE中的学习包，其实都可以看作项目课程。德国的行动导向职业教育课程也可归属于项目课程，它的产生，是由于20世纪90年代以来，德国企业的培训能力减弱，提供的培训位置不能满足中学毕业生接受职业教育和培训的需求。80年代中后期培训位置更是供小于求。因此，迫切需要创设某种举

5、措解决难题。而以模拟工厂、公司和项目教学法为核心的行为导向型教学策略应运而生，并且影响面渐大，使得按此原理建立起来的跨企业培训中心，迅速在各地区扩散开来”。 其实，除了MES、CBE和行动导向职教课程中的项目课程外，在我国得到广泛应用的一些教学形式，如课程设计、毕业设计、实习，也已包含项目课程的一些要素。由此可见，项目课程对于我国职业教育界来说并非是完全陌生的概念，但对其内涵却并非完全清楚。 (二)项目课程的内涵 理解项目课程的关键是理解“项目”。何为项目?在不同类型的教育中，“项目”一词的涵义不同，从而导致项目课程涵义的差别。有人把课程中的“项目”划分成5种类型：有结构的项目、与主题有关的项

6、目、与体裁有关的项目、模板项目和开放性项目。按照这一划分，职业教育课程中的“项目”指的应当是有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的工作任务模块，在这一工作任务中，要求制作出符合特定标准的产品，即制作的产品要有一定的尺寸、包含特定的材料、能发挥特定的功能、满足规定好的质量标准等。因此，职业教育中的项目课程是一种基于工作任务的项目课程，这是其本质所在。有必要继续从以下几方面澄清这一概念。 1是否一定要建立在学生自愿基础上并以问题解决为核心 这一问题是针对克伯屈的理论提出的。克伯屈所研究的仅仅是建立在他的教育理论基础上，主要适合于低年级的一种课程模式。事实上，项目课程不仅可以应用于问题解决中，而

7、且可以应用于任何执行意义上的任务中；项目课程要尊重学生的学习兴趣，但不一定要以兴趣为基本出发点。如职业教育中，企业的工作任务是确定的，并且往往建立了严格的行业标准，虽然个体可以在工作中进行创造，但在很大程度上他必须接受这个工作的要求。 2项目是否必须是制作完整的产品 通常理解的项目是制作一个完整的产品，比如生产一辆汽车，设计一个服务项目等，其目的在于培养学生完整的职业能力。但是我们在开发项目课程时没有必要局限于此。项目课程开发的最终目的是学生职业能力的发展，任何一项产品，比如一个零件，只要它有利于教学，并能促进学生职业能力发展，就可以看作为项目。因此，项目没有必要是完整的产品。而事实上，小型项

8、目对于初涉专业的学生来说更有利于学习，只有到了学习后期，需要整合学生所获得的各个局部的职业能力时，采用大型项目才有价值。 3项目是否必须真实地来源于企业 按照真实性学习理论，以来源于企业的项目为中心组织项目课程，能最大限度地发挥项目课程的功能。但在实践中，根本不可能根据教学内容及进度的需要及时从企业获得足够的、合适的项目。其实让每个学生都能从事一个来自企业的项目已经相当不容易。因而，项目不一定要求是真实的，只要能达到提高教学质量的目的，模拟项目也可以。 4项目课程中是否必须有引导性问题 这是肯定的。项目课程不仅要培养学生的制作能力，同时也要发展学生的反思习惯与问题解决能力。另外，项目课程的重要

9、功能是整合理论与实践，而只有基于引导性问题，它才可能实现这一功能。联结理论与实践的逻辑纽带是实践性问题，是产生于工作实践、需要在工作实践中进行思考的问题，因而可以把这种引导性问题称为实践性问题。项目课程开发中必须重视实践性问题的设计。 5是否所有科目都必须项目化 课程有广义和狭义之分，广义的课程指所有科目的总和，狭义的课程指各门具体科目。如果在前一意义上理解课程，那么项目课程指的就是所有科目都要项目化；如果在后一意义上理解课程，那么项目课程特指某门以项目为中心选择、组织课程内容，并通过完成项目的形式进行学习的科目。目前许多学校实施的是后一种项目课程。这些项目课程多数是学科课程的补充，即在原有的

10、学科课程体系中增加个别项目课程，用以整合、应用所学的学科知识。然而这种项目课程并不能真正解决目前职业教育课程的主要问题，而且它在形式上也并无新意，比如上文所述的毕业设计等。本文所要探讨的是前一种意义上的项目课程，尽管并不要求所有课程都项目化，但至少要求把项目课程作为职业教育课程体系的主体，而这会大大增加项目课程开发的难度，比如如何使项目课程能负载所有专业知识，如何在技术上确保项目能覆盖这个工作领域等，这些问题是单个项目课程所不存在的。 基于上述分析，可以把职业教育项目课程定义为，以工作任务为中心选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式，其目的在于加强课程内容与工作之间的相关

11、性，整合理论与实践，提高学生职业能力培养的效率。与其对应的课程模式是学科课程。 二、职业教育项目课程改革的理论基础 项目课程改革最坚实的理论基础应当是职业教育课程的结构观。这一观念认为，要有效地培养学生的职业能力，职业教育课程不仅要关注让学生获得哪些职业知识，而且要关注让学生以什么结构来获得这些知识。课程结构是影响学生职业能力形成的重要变量。 课程作为沟通个体与社会的桥梁，其结构不可能来自课程本身，而只能来自外部世界。采取什么课程结构，取决于人们对课程出发点这一基本问题的看法。就学术教育和职业教育而言，其课程有两个基本出发点，即学科体系和工作体系，与前者相联系的课程旨在把个体导向学科体系，培养

12、学术型人才；与后者相联系的课程旨在把个体导向丁作体系，培养应用型人才，见图1。 不同的能力不仅来自不同的知识，而且来自不同的知识结构。根据这一基本原理，要有效地培养学术能力，就必须把学术教育课程结构与学科结构对应起来，从学科结构中获得学术教育课程结构；而要有效地培养职业能力，就必须把职业教育课程结构与工作结构对应起来，从工作结构中获得职业教育课程结构。工作结构是与学科结构完全不同的一种结构，通过对其内涵的阐述可以清楚地看出二者的差别。 (一)学科结构及其知识组织方式 学科是一个按照知识本身的相关性所组成的知识体系，并且有一批以此知识体系的探索为职业的学者，这些学者通常在大学或研究机构任职，他们

13、组成某些“科学共同体”进行学术活动，并有专门的出版物发表他们的学术观点。尽管通常强调学科要“与人类的活动和期望相关”，但实际情况往往是，学者们按照自己的兴趣或学科本身发展的需要，而不是生产或生活的需要进行研究，往往只关注理解世界，不太关注改造世界。这就导致学科常常按照与生产、生活不相干的自身的逻辑轨道发展。按照研究的需要所划分的学科门类之间的组合关系，及每门学科内部知识的组合关系便构成了学科结构。 在学科体系中，知识是附着于学科而存在的，学科知识的结构取决于学科结构，因而以学科知识为内容的学科课程的结构也取决于学科结构。 (二)工作结构及其知识组织方式 与作为知识体系的学科体系不同，工作体系是

14、一个实践体系。这一体系不是按照知识之间的相关性，而是按照工作任务之间的相关性组织的。不同的工作任务按照某种组合方式构成了一个完整的卜作过程，并把目标指向工作目标的达成，这就是工作结构。工作结构是客观存在的，而非人为构建。”结构主义发现现象秩序的企图，并非在于要把一个预想的秩序强加给现实。反之，它要求对这个现实进行复制、重造并为自身建立一个模式”。揭示客观存在的厂作结构的技术是工作分析。 与学科知识存在形式完全不同，丁作知识是在工作实践中“生产”出来的，其产生完全出于工作任务达成的需要，附着于工作过程是其存在的基本形态。尽管随着理论技术的发展，学科知识在工：作体系中获得了广泛应用，从而使得学科知

15、识与工作知识出现了相互交融的趋势，但就目前的人类知识体系而言，还是能够明显地感觉到两类知识特别是其存在形态之间的差别。既然在工作体系中：工作知识不存在其自身独立的存在形态，而是附着于工作体系，那么以厂作知识为内容的职业教育课程的结构只能来自工作结构。工作结构与学科结构之间的本质差别，便形成了学术教育课程结构与职业教育课程结构之间的本质差别，从而也决定了项目课程应当是职业教育课程的主要模式。 三、职业教育项目课程开发的主要技术 (一)关于工作分析的价值 项目课程开发首先要完成的任务是工作分析。对于工作任务分析表的开发，有人认为此法不适合我国的国情；也有人认为此法只适合于职业培训，不适合职业教育。

16、我们认为，只有进行系统的、有效的工作分析，才能准确把握工作结构，所以说不是要不要了作分析，而是如何做好工作分析的问题。造成如此偏见的原因主要有两个： 1对厂作任务分析表的功能存在误解 有人批评工作分析是因为不能根据工作分析的结果立即得出课程的内容。其实工作分析的主要目的是得到课程的门类、课程的结构，通过工作分析可以确定哪些课程应该整合、如何整合，哪些课程的边界应该重新划分，哪些工作内容在教学过程中没有涉及到，以及得出各项工作的重要程度、难易程度等。此外，工作任务分析表也是项目课程中项目或模块划分的基础。从目前已形成的工作任务分析表来看，一般不可能直接转化为课程，要想得到系统的课程内容，还要在课

17、程门类划分、课程整合以后，再针对某门课程，邀请企业人员、教学一线人员进行具体的课程内容分析工作。而从目前职业教育课程来看，其内容主要来源于高校的教材、“双师型”教师的经验积累等，也有部分内容有意或无意地来自于工作分析：但不系统，也不全面。 2工作任务分析表的功能还没有得到充分发挥 有些课程开发者仅进行工作分析，缺少其他环节；有些开发者缺乏工作分析的技巧，工作分析的结果没有形成系统的、立体的各级工作模块，导致工作模块不能覆盖工作岗位，从而使课程开发很难实施；有些工作任务分析表开发比较成功，但开发出的课程又回到了学科体系。从我国职教课程改革的成果来看，由于缺乏系统的理论指导，很少有人能完成从工作分

18、析到课程设计、课程实施、课程评价等完整的课程体系开发过程。 (二)关于工作分析的技巧 1企业专家的选择 从事工作分析的企业专家应来自于毕业生就业区域内，与毕业生就业岗位相对应的不同性质、类型、规模、层次的企业，以保证工作分析的完整性，保证工作模块基本覆盖工作岗位群。 2工作分析专家的引导 由于企业专家来自不同的企业，其工作性质和内容都不尽相同，工作分析专家应先鼓励他们采用头脑风暴法，尽可能地把不同意见展现出来，然后整合不同专家的意见，形成专家小组认可、线索清楚、层次分明的工作任务分析表。 3工作模块的结构 工作模块可分一级、二级、三级模块等。一级模块是粗的模块，如产品的维修、设备的操作与维护、

19、产品的设计等。在工作模块中，只包括工作内容，不包含学生必须掌握的知识，这是在工作分析时尤其要把握的。建议一级、二级模块按工作项目划分，三级模块按工作流程划分，按工作项目划分的模块供课程结构分析用，按工作流程划分的模块供课程内容分析用。 此外，在工作分析时，要确定各级工作任务模块的重要性和难易程度，以便在学时安排中体现。 (三)关于项目课程结构的设计 1项目课程门类的划分 由于以前的职业教育课程结构来源于学科结构，所以在形成以项目课程为主体的职业教育课程结构时，必然要对课程门类进行重新划分。课程门类的划分要以工作分析时工作任务之间的区别为边界，而不是以知识之间的区别为边界。比如电气自动化专业，按照学科体系课程门类的划分为PLC、气动、传感器等，但通过工作分析，发现在工作岗位上这些课程的知识都是综合应用的，因此完全可以形成一门综合的项目课程。再如，在以学科体系为主的自动化专业课程中，没有质量控制方面的课程，但是从工作分析的结果来看，质量控制已经成为职业