小学语文经验交流材料：借助预习问题实现课堂教学变革

1、小学语文经验交流材料：借助预习问题，实现课堂教学变革【背景介绍】笔者所带的班级群贤小学原五（3）班的43位学生（现六（3）班，共36位学生），是100%的“流动儿童”。该班学生学习自觉性不高，大部分学生不把“预习”当回事，视“预习”为“隐性作业”，或者不花一点时间，或者课前匆匆在课本上做一点点“预习的痕迹”。此现象的出现主要有两方面的原因：一方面家长忙于生计，无暇顾及子女的教育问题。同时，家长自身文化知识水平相对低下，该班98%以上的家长只有小学及以下教育水平，不具备指导孩子学业的能力，缺乏帮助孩子养成良好习惯的方法。家庭教育异常薄弱。另一方面，反观笔者的语文教案，语文课堂，只是一厢情愿地根据

2、自己对文本的细读，猜测学生大概的知识能力基础来设计。教案中没有相应的板块与学生的预习相联系，也没有有效的方法检查学生的预习结果，学生的预习和笔者设计的教案没有交集。预习，对学习的主阵地课堂无刺激作用，因而学生缺乏预习的动力。由此可见，学生的预习有名无实，没有发挥对课堂阅读教学应有的推进作用。改变这样的现状，不但要变革预习的方式，更需要变革当下的课堂教学结构。【变革举措】第一阶段：借助主问题预习，组织板块式的讲读课（一）预习变革变革预习的时间：晨读课进行，不再作为家庭课外作业。变革预习的内容：针对具体每一篇课文，既强调基础性（字词等基础知识的落实和内容的整体把握），又突出思考性（带着主问题的思考

3、阅读），不同于传统的机械性。例如六上第3课草虫的村落预习单：1.学会本课11个生字，理解“寒喧、驻足痴望、行色匆匆”等词。2读通课文，想想作者游历了哪些地方，了解作者的写作顺序，以简单的语言写写课文的主要内容。3主问题：找到作者展开想象的地方，想想表达了什么独特的感受？读出自己的感受，用关键词标记 。 主问题预习单和传统的预习单作一比照：1.课文读3次，标出自然段序号。2.读生字5次，给课后生字注音。3.划出生字所在的新词。4.给每个生字查字典，选择文中合适的意思。5.读词语手册3次。变革预习的形式：小组合作，同伴互助（任务分步做：听同伴的读；讨论课文主要内容，形成文字并修改；互相交流对主问题

4、的思考所得）变革预习的价值：优等生在前置性思考的基础上，能在课堂上思考得更深入；中等生在前置性思考的基础上，有助于课堂学习的消化吸收；而基础较弱的学困生因为有了充分的时间进行前置性思考，因为有了教师的预习指导帮助，为课堂学习打下了一部分基础，缩小了与同伴的差距，使得他们在课堂上也有话说，敢说话。同时，小组合作的预习形式，实现了预习互助与互查，为课堂的预习检查简化了程序，节省了教学时间。（二）变革课堂变革课堂目标：课堂目标紧密联系预习任务，基于预习所达到的水平，设置课堂教学目标的高度，呈现递度性。仍以六上第3课草虫的村落为例：1检查练习预习任务中的基础知识和课文的整体把握。2以自己的理解，读出作

5、者对小动物、大自然的喜爱之情。3继续围绕“想象”的话题，体会作者表达的独特感受。变革课堂重难点：主问题的设置依据课文的重难点，而课堂的重点则围绕“主问题的”展开“交流讨论”，不添加其他目标任务。仍以六上第3课草虫的村落为例：教学重点：继续围绕“想象”的话题，体会作者表达的独特感受。变革课堂环节：1. 板块一：预习的检查落实此板块的目标指向“基础知识的巩固”和“突破学生预习时的疑难”。笔者日常课堂教学设计很少仔细地考虑学情（公开课的反复试教除外），不管学生会的，还是不会的，只要教参上写着的，只要拿来的优秀教案中写着的，都一骨脑儿全讲。自从实验开始后，笔者彻底改变了这种“囫囵吞枣”式的拿来主义。学

6、生在晨读课预习的过程中，深入参与其中，参照预习单，倾听、交流、指导学生预习的全过程。笔者从中发现，学生的许多发现出乎预料，许多问题同样令人惊讶。预习中详实的学情，为笔者选择教学内容，设计课堂中学生的学习方式提供了重要的依据。学生不会的，有疑惑的，错误的，是课堂必选的教学内容；学生已经会的，决不进入课堂，无畏地浪费课堂时间。2. 板块二：主问题的交流讨论此板块目标指向“课文内容的理解”和“语言表达方式的体悟”学生在预习时已经从文本中找到契合“主问题”的其中一些关键点，抓住“关键点”预先理解文本。笔者根据“文本解读”和针对主问题的“预习学情”设计第二板块“主问题的交流讨论”。第二板块是课堂教学的重

7、点，也是设计的难点。此板块的设计不再只是借鉴教参，还要结合学生对主问题的把握程度以及出现的偏差，以合适的方式兼顾两者。仍以六下第三课草虫的村落为例，学生在预习中抓住“想象”这一关键词开展了朗读练习和理解批注，以下是结合学生预习时的朗读与批注，而预设的第二板块的教学片断:【附件p2页：教学片断】课堂上的这一板块，师生、生生、生本多维度立体地围绕主问题展开积极有效的对话。这样的大板块教学远离了“多、杂、乱”的问题设置，学习活动紧紧围绕主问题展开，看似散乱，实则神聚。3板块三：提出仍未解决的问题此板块目标指向“引导学生提问”.只快速提问，不当堂解决，让学生自主选择感兴趣的问题与提出问题的同学进行交流

8、。4.板块四：阅读课外作品（内容主要来自人教网的同步阅读）（三）反思：“借助主问题预习，组织板块式的讲读课”的优劣主问题预习后的课堂基本采用这样的板块模式，具有一定的优势：。其一，从课堂结构角度看，“主问题”教学简化了教学头绪，减少课堂教学中的大量无效提问，有利于形成多维立体式交流的课堂教学结构，增大课堂教学容量，加快课堂进程。效率的提高，有利于挤出课堂时间，引导学生进行课外阅读。 其二，从语文能力培养的角度看，“主问题”教学带动学生对课文的整体品读，彻底改变以往那种肢解课文、一讲到底、“碎问碎答”的弊端，有助于整体阅读能力的提高。实验进行一段时间，笔者发现其中一些问题。在研修班导师莫国夫老师

9、的指导下，对问题有了进一步的认识：1.课堂教学仍局限于教师主导下的讲读模式。课堂尽管有了主问题的支撑，但在交流引导的过程中，还是少不了许多细问题，碎、杂、乱的问题没有根本解决。课堂的学习方式仍以讲读为主，学生仍依赖老师，主体性没有得到充分的体现。2.主问题的预习虽给学生提供了前置思考的时间，但从实践过程来看，学生的预习思考并没有预想的那样认真、仔细、深入，特别是问题对孩子们来说没有兴趣，没有激发出思考的动力。没有兴趣的主问题学习，学生当然敷衍了事。3教师的备课负荷过大，时间不足。每一篇课文，了解预习情况，精心设计学案的每一个环节，每一句教学语言，就像公开课一样。这样累人的工作教师本身吃不消。第

10、二阶段：借助学生预习提问，组织阶段性的聊课（一） 二次变革预习变革预习的内容：仅两项预习任务：读顺课文，交流自己读懂了什么；提出不懂的问题，把小组无法解决的问题写在预习单上。内容更加简化，大大减轻学生负担。不够成负担的预习，学生才有兴趣。变革预习小组的人员：改变过去的“帮带小组”，建立学习基础、学习能力、性格特征相近的“平等小组”，不设小组长。过去依据“帮带原则”组建起来的小组，在经历一段时间的试验后，笔者发现并不合适。那只是教师一厢情愿的理想化，希望中下学生能在优等生的带领下加快进步的步伐。事实证明，优等生与中下学生的混合小组，优等生抑制了中下学生的进步。因为中下学生面对优等生具有强烈的心理

11、定势，认为他们就是权威，不敢向权威挑战，不出丑难堪，导致养成严重的从优心理。而每个不设组长的“平等小组”由前后座的四人组成，完全消除了“从优”和“依赖”心理，同基础的几个小组互相竞比、互助，学生有兴趣参与比赛，相信通过自己的努力有了胜利的可能。不少同学在周记中写道：每当上语文课时，同学们都很期待着老师宣布小组讨论。这个时候，我们小组四人欢聚一堂，交流心声，是一件多么快乐的事啊！变革预习的价值：从预习内容的角度看，学生的思维广度更为开阔，自主性进一步发挥，对预习的兴趣有较大提高；从预习人员的组建来看，学生的地位平等，激发了学生表达的欲望。（二） 二次变革课堂环节1. 阶段一：通读课文，唤醒预习所

12、得的记忆（5-8分钟）此阶段目标指向“课文的熟读”。预习在前一天或两天的晨读课进行，距离语文课存在一段时间，时间的阻隔无法避免遗忘。在课堂的第一阶段给予学生充分的朗读时间，既是预习感受的再次唤醒，又是对课文的进一步思考，为第二阶段交流作好铺垫与衔接。2.阶段二：交流自学所得此阶段目标指向“信息提取”和“口语表达能力的培养”。（1）小组交流（8-10分钟）交流的价值每个组员在小组内展示自己的自学所得。小组交流的学习方式，给每个人表达想法的机会，给每个人锻炼口语表达提供了一个平台，最大的价值体现在人人参与，一改以往课堂“一部分学生整堂课只是被动地接受地听，却不作任何思考”的不良现象。交流的指导小组

13、的成立并不意味着组员的讨论交流能力也随之应运而生，会出现不少问题。 组员的讨论交流合作能力必须在不断合作的过程中锻炼出来，其中最少不了老师的具体指导。老师要深入小组讨论，发现问题，现场指导解决，并针对一个小组的问题，提醒其他小组共同改进同一个问题。例如发现“不会同伴互助”的问题，我先具体指导一个小组解决这个问题，并以这个小组为榜样，向其他小组一一回顾他们的合作过程，让其他小组具体地感知他们的正确合作方法。指导一个小组，肯定小组的作法，激励其他小组，这是我解决小组合作问题的基本方法，在解决问题的过程中，小组合作的能力得到了大大的提高。 交流的内容学生的交流在初始阶段，在老师们看来，他们的交流内容

14、显得特别肤浅可笑，明明书上写着的东西，你干嘛还要再说一遍呢？我也曾经那么认为，并自以为很科学地下了一道死命令：凡是书上明明白白写着的，就不要再说再交流了。这道命令一下，令全班哑口无言，学生不敢说，怕说错，都不敢举手说了。我真后悔自己那无知的行为，立即向全班学生检讨自己的错误，以“深深地一鞠躬”表达我的真心诚意。 凡是学生的所得、所感，都可以在小组里交流。小组内交流时无法解决统一的问题，小组交流时认为非常有价值的想法，都可以在全班交流中继续进行。 该班陶静同学在周记中这样写道：老师把我们前后四个人分成一个小组，上课讨论，一块做试验。我们每个人在组里把想说的话都说出来了，组员帮忙补充、修改，这样在

15、全班同学面前说的时候就不会有太多的不足了。五(2)级学生到该班参观语文课后，写了这样一段感受：课堂上，六(3)班的梁老师让每个小组在组内读自己最感动的语段。我观察我所在的小组，他们每个人都参与其中，对不足之处敢于提出来，再读，再改进。不像我们班的小组，只读，不感受！（2）全班交流（10-15分钟）小组交流真正实现了人人说起来、动起来的愿望，但共享面较窄，只有4个人。为了让学生的发现实现共享的效益最大化，必须开展全班交流。a 教师是中介。(指名举手回答，一定要体现一条原则：从弱到强)全班的交流，教师要作好中介人，做好牵线搭桥的工作。b教师仍是主导。全班交流中，尽管学生的交流是自发的，但仍然要，而

16、且必须发挥教师的主导作用。教师主导讨论的方向每一篇课文选入教材，不但有其文学的价值，更有教学的价值。教师在备课前充分细读文本，对课文的教学重点成竹在胸，哪些是学生必须掌握的重点，在学生交流的环节，要意识地引导学生深入地交流，不偏离课文的重心。教师主导讨论的质量当学生偏离重点时，及时将他们拉回来；当学生对重点探究浮于表面时，要及时引导学生更深入地思考；当学生对重点的探究一筹莫展，毫无办法时，就卖卖关子，再告诉学生。c学生仍是主体。读和说的时间总量证明学生是学习的主体，教师没有挤占学生的时间和空间；学生的交流，实现生生自发地互相补充修正，质量呈纵向递升，也证明学生是学习的主体。学生掌握了学习的主动

17、权。3.阶段三：提出仍未解决的疑问（3-5分钟）此阶段目标指向“问题的处理”和“质疑的再激发”经过课堂的读和现场交流，学生对照小组写下的预习问题，将已经解决的作上标记，提出没有解决的剩余问题。剩余问题的解决，我采取两种方式。其一，只提不答，学生快速提，仔细听，提完问题后，说说自己对谁提出的问题感兴趣，评评谁的问题最值得去仔细探究。其二，即提即答。对一些同学能当堂作答的问题，现场由学生解答，解答不了的问题，暂时搁置，待课后再思考后，下次解答。4.第二课时，解决上节课遗留的问题课内共同阅读老师提供的课外资料，两课时的规定时间内，笔者压缩了四分之一的时间，给学生阅读，实现课外阅读内容随堂化。（三）反思：“借助学生预习提问，组织阶段性的聊课”的优势1.明显提高了学生学语文的兴趣，全班36人，其中34分表示喜欢这样的课堂。2.学生的自主性、主体性得到了充分的发挥。3.学生的合作能力越来越强。4.对课外阅读的兴趣日渐深厚。每次到了读资料的时间，学生都举手抢着读