认知发展、个体差异与教学心理活动

1、第八章第八章 认知发展、个体差异与教认知发展、个体差异与教 育育 认知发展、个体差异与教学心理活动 第一节第一节 智力及其相关的理论智力及其相关的理论 认知发展、个体差异与教学心理活动 什么是智力？什么是智力？ 认知发展、个体差异与教学心理活动 智力的含义 智力即指一般能力，是感知、记忆、思维 等各种认识能力的综合，其中抽象思维是 智力的核心。 近些年，研究发现工作记忆与智力的高度 相关 智力与学习成绩的相关在小学阶段在0.6 0.7左右，中学为0.5-0.6，大学为0.4-0.5左右。 智商（IQ）vs情商（EQ） 认知发展、个体差异与教学心理活动 心理学家是怎么解释智力的？心理学家是怎么解

2、释智力的？ 智力理论智力理论 认知发展、个体差异与教学心理活动 智力的三种理论模型智力的三种理论模型 因素说 结构说 信息加工理论 认知发展、个体差异与教学心理活动 智力的二因素论 二因素论是由英国心理学家斯皮尔曼与 1904年提出。人的智力由一般因素（G因素） 和特殊因素（S因素）构成。 认知发展、个体差异与教学心理活动 群因素论 塞斯顿（塞斯顿（Thurstone，1938）用因素分析法求得）用因素分析法求得 智力由七种因素构成，被称为群因素论。智力由七种因素构成，被称为群因素论。 他把这七种因素称之为七种基本心理能力：他把这七种因素称之为七种基本心理能力： （1）词的理解力）词的理解力

3、（2）语词运用能力）语词运用能力 （3）计算能力）计算能力 （4）空间知觉能力）空间知觉能力 （5）记忆能力）记忆能力 （6）知觉速度）知觉速度 （7）推理能力）推理能力 认知发展、个体差异与教学心理活动 三维智力结构理论 （吉尔福特， 1977） 智力结构：操作、产物和内 容三个维度。 操作，即心理活动或过程 内容，即活动对象和信息材 料的类型 产物，即信息加工所产生的 结果 人的智力可以分为556 150种 认知发展、个体差异与教学心理活动 多元智力理论多元智力理论 多元智力理论（多元智力理论（multiple-intelligence theory）是由美国心理学家）是由美国心理学家 加

4、德纳（加德纳（Gardner，1983）倡议的。）倡议的。 他提出，人类的神经系统经过他提出，人类的神经系统经过100多万年的演变，已经形成了互多万年的演变，已经形成了互 不相干的多种智力。每种智力都是一个单独的功能系统，这些系不相干的多种智力。每种智力都是一个单独的功能系统，这些系 统可以相互作用，产生外显的智力行为，统可以相互作用，产生外显的智力行为，“智力是在特定的文化智力是在特定的文化 背景下或社会中，解决问题或者制造产品的能力背景下或社会中，解决问题或者制造产品的能力” 提出七种智力：提出七种智力：1.语言智力。语言智力。2.逻辑逻辑-数学智力。数学智力。3.视觉视觉-空间智力。空间

5、智力。 4.音乐智力。音乐智力。5.身体身体-动觉智力。动觉智力。6.人际智力。人际智力。7.自知智力（自我自知智力（自我 内省智力）。内省智力）。1999年，又提出了第八种智力，即认识自然的智年，又提出了第八种智力，即认识自然的智 力。力。 认知发展、个体差异与教学心理活动 智力三元论智力三元论 美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格（美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格（Sternberg， 1985）认为，一个完备的智力理论必须说明智）认为，一个完备的智力理论必须说明智 力的三个方面，即智力的内在成分，这些智力力的三个方面，即智力的内在成分，这些智力 成分与经验的关系，以及智力成分的外部作用。成分与经

6、验的关系，以及智力成分的外部作用。 这三个方面构成了智力成分亚理论这三个方面构成了智力成分亚理论 （component subtheory of Intelligence）、智力）、智力 情境亚理论（情境亚理论（contextual subtheory of intelligence）和智力经验亚理论（）和智力经验亚理论（experienced subtheory of intelligence）。）。 认知发展、个体差异与教学心理活动 所谓成分智力是指人们在计划和执行一项任务时的所谓成分智力是指人们在计划和执行一项任务时的 心理机制。它包含有三种机能的成分。心理机制。它包含有三种机能的成分。

7、 一是元成分（一是元成分（metacomponents），是指人们决定智），是指人们决定智 力问题性质、选择解决问题的策略以及分配资源的力问题性质、选择解决问题的策略以及分配资源的 过程。过程。 二是执行成分（或操作成分，二是执行成分（或操作成分，performance components），是指人实际执行任务的过程。），是指人实际执行任务的过程。 三是知识获得成分（三是知识获得成分（knowledgeacquistion components），是指人筛选相关信息并对已有知识），是指人筛选相关信息并对已有知识 加以整合从而获得新知识的过程。加以整合从而获得新知识的过程。 认知发展、个体差异

8、与教学心理活动 所谓情境智力是指获得与情境拟合的心理活动。它所谓情境智力是指获得与情境拟合的心理活动。它 有三种形式。有三种形式。 一是适应，指人们通过发展有用的技能和行为使自一是适应，指人们通过发展有用的技能和行为使自 己适应环境的能力。己适应环境的能力。 二是选择，指人们在环境中找到自己适当位置的能二是选择，指人们在环境中找到自己适当位置的能 力。力。 三是塑造。如果个人不能或不能很好地适应他的环三是塑造。如果个人不能或不能很好地适应他的环 境或不能选择一个新环境，在这种情况下，智力活境或不能选择一个新环境，在这种情况下，智力活 动可能对环境本身进行塑造。动可能对环境本身进行塑造。 认知发

9、展、个体差异与教学心理活动 关于经验智力，一个有能力的人比无能力的人关于经验智力，一个有能力的人比无能力的人 能够更有效地适应新的环境；能较好地分析情能够更有效地适应新的环境；能较好地分析情 况，用脑筋去解决问题，即使从未遇到过的问况，用脑筋去解决问题，即使从未遇到过的问 题；经过多次解决某个问题之后，就能不加思题；经过多次解决某个问题之后，就能不加思 索、自动地启动程序来解决该问题，从而把节索、自动地启动程序来解决该问题，从而把节 省下来的心理资源用在别的工作上。这种能力省下来的心理资源用在别的工作上。这种能力 就称为经验智力。就称为经验智力。 它包括两种能力：它包括两种能力： 一种是处理新

10、任务和新环境时所要求的能力（经验一种是处理新任务和新环境时所要求的能力（经验 的形成），的形成）， 另一种是信息加工过程自动化的能力（经验的自动另一种是信息加工过程自动化的能力（经验的自动 化）。化）。 认知发展、个体差异与教学心理活动 怎么去测量一个人的智力水平？怎么去测量一个人的智力水平？ 认知发展、个体差异与教学心理活动 智力的测量 心理测验的必备条件 1信度 信度信度（reliability）是指一个测验所测得的分数的可靠性或稳定性。）是指一个测验所测得的分数的可靠性或稳定性。 2效度 效度效度（validity）是指一个测验欲测量某种心理特征的准确程度。）是指一个测验欲测量某种心理特

11、征的准确程度。 3常模 常模常模（norm）就是解释原始分数的参照标准。）就是解释原始分数的参照标准。 4施测程序标准化 环境、场所、时间、记分标准要统一、一致。环境、场所、时间、记分标准要统一、一致。 认知发展、个体差异与教学心理活动 世界上第一个实用的智力测验是上世纪初 法国政府为鉴别低能儿而聘请心理学家比 纳（ABinet）和他的同事西蒙（TSimon） 编制的。这个量表叫比纳一西蒙智力量表， 于 1905年首次发表，并于1908年进行修订。 认知发展、个体差异与教学心理活动 智商的计算智商的计算 智力测验的结果，通常用心理年龄（智力测验的结果，通常用心理年龄（Mental age，简称

12、，简称MA）和智力商数（）和智力商数（Intelligence Quotient，简称，简称IQ）来表示。）来表示。 心理年龄也叫智力年龄，是以被试能通过哪一心理年龄也叫智力年龄，是以被试能通过哪一 年龄组的测验项目来计算的。年龄组的测验项目来计算的。 为了便于不同年龄儿童智力的比较，斯特恩为了便于不同年龄儿童智力的比较，斯特恩 （Stern，W1914）最先提出心理商数的概念，）最先提出心理商数的概念， 后来特曼在斯坦福大学修订比纳量表时最先加后来特曼在斯坦福大学修订比纳量表时最先加 以应用并把它改称为智商（以应用并把它改称为智商（IQ） 认知发展、个体差异与教学心理活动 智商是心理年龄（智

13、商是心理年龄（MA）与实足年龄）与实足年龄 （Chronological age简称简称CA）之比，因而也称）之比，因而也称 为为比率智商比率智商（ratio IQ）。）。 智商的计算公式如下：智商的计算公式如下： 智商（智商（IQ）心理年）心理年 龄（龄（MA）/实足年龄（实足年龄（CA）100 智商为智商为100者，其智力相当于他的同年龄人的者，其智力相当于他的同年龄人的 一般水平，属于中等智力。智商高于一般水平，属于中等智力。智商高于100，表，表 明智力较佳；低于明智力较佳；低于100，则表明智力较差。在，则表明智力较差。在 一般人口中，智商呈正态分布，即中等水平的一般人口中，智商呈正

14、态分布，即中等水平的 居多数，两极端的为少数。居多数，两极端的为少数。 认知发展、个体差异与教学心理活动 智力水平的常态分布图智力水平的常态分布图 认知发展、个体差异与教学心理活动 瑞文推理测验 瑞文推理测验的特点：测验对象不受文化、 种族与语言等条件的限制，适用的年龄范 围也很宽，从5岁半直至年老，而且不排除 一些生理缺陷者。 认知发展、个体差异与教学心理活动 认知发展、个体差异与教学心理活动 认知发展、个体差异与教学心理活动 智力测验的局限性： 1.智力测验测出的是智力还是知识技能？ 2.智力测验的公平性。 3.多元智力理论批评传统的智力测验只测验 了语言智力和数理逻辑智力，而其他智力 则

15、被忽略了，尤其是个体的创造性能力在 智力测验中没有得到反映。 4.智力水平虽然会影响个体的学业成绩，但 并不能决定将来取得成就的大小，反而可 能由于操作的不当，当个体的心理带来许 多消极的影响。 认知发展、个体差异与教学心理活动 智力发展的一般趋势 液态智力和晶体智力 13岁以前智力是直线上升发展的，以后缓 慢发展到25岁时达到最高峰，26-35岁保持 高原水平，35岁开始有下降趋势。 认知发展、个体差异与教学心理活动 儿童的智力发展有阶段么？儿童的智力发展有阶段么？ 认知发展、个体差异与教学心理活动 皮亚杰的认知发展观 1、建构主义发展观 发展是人体在与环境的不断的相互作用的一种建构过程，个

16、体内 部的心理结构在不断的变化。 这种变化不是简单的信息量的增加，而是思维过程的质的变化。 发展的目的是适应环境，适应促进了发展。适应包括同化和顺应。 同化就是把外界元素整合到一个正在形成的结构中，顺应则是认 知结构（图式）受到所同化的元素的影响而发生改变。 图式是人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构。 认知发展、个体差异与教学心理活动 2、认知发展阶段论 感觉运动阶段（出生到2岁） 前运算阶段（27岁） 具体运算阶段（711岁） 形式运算阶段（11岁以后） 认知发展、个体差异与教学心理活动 感觉运动阶段婴儿怎样感知世界？ 运用反射（0-1个月） 没有顺应 一级循环反应（1-4个月） 简单

17、顺应 二级循环反应（4-8个月） 开始与环境发生顺应，出现目的性活动，“眼不见，心不想” 二级图式的协调（8-11个月） 动作和客体开始分离 三级循环反应（12-18个月） 实验自己的图式，学会了客体永存性 通过心理组合发现新方法（18个月以上） 比如心理联想、预想，而不是简单的常识图式 认知发展、个体差异与教学心理活动 婴儿真的是“眼不见，心不想”吗? “客体永存性” 汤姆鲍尔的研究 鲍尔认为：这一年龄期(8周以内)的婴儿没有认识到地点 与运动是相关联的，在他们看来，同一个物体，从一个地 方移动到另外一个地方，则成了一系列的物体。 “客体永存性”是儿童心理发展的重要里程碑，它标志着 儿童脱离

18、感觉运动阶段，儿童正式从局限于当时当地的 运动中解放出来了。 认知发展、个体差异与教学心理活动 前运算阶段学前儿童的象征性世界 形成和使用象征的能力是前运算阶段的关键特征。 象征功能反应在四个不同的活动领域中 延迟模仿 言语唤起 象征性游戏 绘画 前概念和直觉思维 前概念阶段（2-4岁）:没有类的概念 直觉思维阶段（4-7岁）:分类、排序、确定数量的能力得以发 展 认知发展、个体差异与教学心理活动 具体运算阶段学龄儿童的逻辑思维 儿童掌握数目不变性（守恒） 具备归类(类包含)和排序的能力 去自我中心化 “三山实验” “认识意义”还是“人际意义” 认知发展、个体差异与教学心理活动 形式运算阶段

19、本阶段儿童思维已经超越了对具体可感知 的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。 以命题来思维，能够进行逻辑推理、归纳、 演绎，能够理解符号的意义、隐喻和直喻， 能够进行一定程度的概括，其思维能力已 经接近成人的水平。 认知发展、个体差异与教学心理活动 影响心理发展的因素 成熟 练习和经验 社会性经验 认知发展、个体差异与教学心理活动 皮亚杰理论对于教学的影响 现在的小孩比皮亚杰的小孩聪明 将同化与顺应相结合 考虑到儿童的认知发展水平 将儿童看成天生的科学家并进行教育 更多的强调儿童所犯错误本质的理解，纠 正并奖励正确的回答 新的知识总是建立在原有的知识基础之上， 教学中要重视新旧知识之间的联系

20、认知发展、个体差异与教学心理活动 维果斯基的发展观 1、文化历史发展理论 低级心理机能，由动物进化而来 高级心理机能，由历史发展而来，以符号系统为中介，以工具为中介，受到社会 历史发展规律的制约 物质生产工具和精神生产工具 人的思维与智力在活动（劳动）中发展起来 2、心理发展观 心理的发展是个体自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础 上，逐渐向高级心理机能转化的过程。表现在1、随意性增加，2、抽象概括性， 3、符号化，象征性，4、心理活动个性化 心理发展的原因：1、心理发展起源于社会历史的发展，受社会规律的制约，2、语 言符号系统、人际作用促进高级心理机能的发展，3、外部活动

21、不断内化 3、教育和发展的关系：“搭建脚手架”、“最近发展区” 4、智力形成的过程内化 语言符号系统使的个体将外部活动经验内化为自己的知识经验，实现从低级心理 机能向高级心理机能的过渡 认知发展、个体差异与教学心理活动 维果斯基理论对于教学的影响 “教育应该走在发展的前面” “学习的最佳期限” 学习者是主动积极的“学徒式学习者” 学生的学习是受到背景影响的 为了确保教学的有效性，教学应该向学生 提供挑战性认知任务和支架 认知发展、个体差异与教学心理活动 信息加工理论：考察学习和记忆的技能 信息加工理论试图从不同年龄的人如何在头脑中加工和表征信息的这 样一个角度来理解认知发展。信息加工实际上并不

22、是一种理论，而是 一种研究方法，它导致了不同的认知发展理论的产生，这些理论中许 多是针对信息加工的某个特定领域的。 信息加工的两个重要术语：编码和组合。编码是我们吸收新信息和理 解世界的过程，组合是我们将编码后的信息放在一起的过程。 领域一般性和领域特殊性:前者是指各种认知任务中都运用的加工过程， 后者是指特定任务所用到的特定的认知过程。 认知发展、个体差异与教学心理活动 信息加工理论的研究领域和成果 言语技能 数量技能 记忆 认知发展、个体差异与教学心理活动 言语技能 言语理解 （verbal comprehe nsion）: 理解书面 语和口语 的能力。 词语理解 语句段落理 解 词语理解 Sternberg等人的研究发现，大多数词汇是从上下文中学到的。 儿童和成人利用各种线索领会单词的意义。例如：“妈妈心 情抑郁抑郁，她精神不好