从关注教师到关注幼儿

1、从“关注教师”到“关注幼儿”摘 要：在 3-6 岁儿童学习与发展指南 （以下简称指南）的引领下，幼儿园的园本研修内容、方式正悄然 发生着根本性的变化。本文阐述了在指南背景下，幼儿园园本研修核心理念从关注“教师”向关注“幼儿”的转变后，给幼儿园园本研修活动带来的一系列行为意识上的改变。关键词： 园本研修； 视野； 教师教学； 幼儿学习； 转中图分类号： G610 文献标识码： A 文章编号：1006-33152015)01-119-002园本研修平台，是每个幼儿园提升教师教学水平、促进教师自我成长的主要阵地。开展园本研修的过程，是落实教 育理念、 实现理论向行为转化的过程。 在以往的园本研修中，

2、 我们关注教师在实际教学中的困惑与难点、关注教师集体教 学技能的推进与落实、关注教师教学结果的价值与成效。随着 3-6 岁儿童学习与发展指南 （以下简称指南 ）的颁 儿的学习方式和特点” 、“关注幼儿学习与发展的整体性布与实施，我们的园本研修的核心理念开始转变，理解幼尊重幼儿发展的个体差异” 、“重视幼儿的学习品质” 等指 南中凸显的尊重幼儿的要求，成为我们园本研修的核心，我们开始尝试将原本以“关注教师发展”为主的园本研修的 视野转变为以“关注幼儿成长需求”为主。以下，是在指 南背景下我园园本研修视野转变过程中的几点做法。、从“研究教师教学难点”转变为“研究幼儿学习难点”我们的教是为了幼儿的学

3、而存在的，学的存在规定了教的存在。转变前：每次的园本研修，我们骨干教师凭借丰富的经验，带领全组教师对教学课程进行专业化的经验预设，详细 地确定教学活动的目标定位、预设教学材料、教学环节，尤 其是对教师如何把握每个教学活动中的重点和难点进行详 尽的分析和分解，预设多种教学策略来应对教学现场可能出 现的状况，并进行一一突破。但是，在现实课堂中却带来种 种问题：课前预设的目标因为幼儿能力发展的差异达成度不 高，幼儿与教学材料的互动仅仅停留在浅层摆弄，未能促进 幼儿深入思维，教师的提问不是过难无法调动幼儿参与积极 性，就是过浅无法促进幼儿思考、幼儿兴趣不浓厚、注意力 集中时间短等等 , 有效教学无从谈

4、起。转变后：随着对指南的逐步理解，我们明白：有效教学要从尊重幼儿做起，教师的教学活动设计要从“我们认为孩子需要学习什么？（即教学难点）”向“我发现孩子的学习需要我支持什么？（即学习难点） ”进行转变。如我们在开展大班科学教学活动有趣的木头前，教师尝试通过 亲子调查表先期了解幼儿对于“木头”这一自然物的已有经 验和知识兴趣点。通过调查发现，幼儿对木头的年轮、树皮 花纹、木花的形状花纹、木屑与沙子的区别、木头玩具是怎 样做出来的等等问题非常感兴趣，在此基础上教师进行幼儿 学习难点分析，逐个突破设计了相关教学活动，如语言活动“大树妈妈”、社会活动“我的香樟树朋友”、科学活动“年 轮”、美术活动“木屑

5、画”等等。这些活动的设计是教师在 发现幼儿学习需求的基础上进行的重点预设。当教师充分掌 握了幼儿学习需求、抓住幼儿学习难点时，教师的教学活动 设计也就不用那么挖空心思结果又脱离实际，教师也才能更 好地实现教学过程的有效把握。、从“聚焦教师教学行为”转变为“聚焦幼儿学习行为”园本研修的有效，最终的体现是在每一个幼儿身上的，教师研究教学是为了实现幼儿发展为目的的，因此，每一个 幼儿学习的成效才应该是有效教学关键。当我们把聚焦教师 教学行为的目光聚焦到幼儿学习行为是否有效时，才能更清 晰地分析和判断教师的教学行为是否卓有成效。转变前：观摩听课，是园本研修的一个重要方式，在听课研磨的过程中，实现教师教

6、学行为的提升。在园本研修听 课成效考核中，我们发现，教师的听课记录呈现一定固有的模式：即始终关注教师的教学行为，关注上课教师的教学环 节落实、教师的提问、教师的教学材料使用等等，这些成为 记录的重点。我们也一直认为这就是判断有效教学的事实和 依据。我们对园内30位教师的听课记录进行分析，发现：老师的课堂记录以记录教学环节和流程为主，基本没有进行 即时的点评、批注或者针对课堂问题的意见和建议的陈述； 以记录教师提问为主，较少或只出现一部分幼儿的回答情 况的记录；记录呈现领域特点，比如观摩科学课，老师会 记录实验表格、 观摩音乐课， 教师会进行简单乐谱记录等等， 而对于幼儿的学习表现、生成问题缺乏

7、整理和记录。没有幼 儿发展的记录，教师的活动组织得再风声水起，我们始终无 法判断活动的价值和成效。转变后：为了进一步研究教学活动的价值和成效，我们在教研组中尝试了 “聚焦幼儿学习行为” 为主题的研修活动， 要求教师将听课的目光聚焦到幼儿的学习行为上，园本研修 的重点以分析教学活动中幼儿学习行为观察记录为主要内 容，以此判断幼儿在教学活动中的发展和成长。例如在大班 年级开展关于“木头”的课堂教学前，我们请配班老师用手 机对组织教学的老师进行 10 分钟的现场实录，内容包括学 习环境的创设、教师活动导入问题设计、幼儿与材料的互动 过程。在集体教研活动中，将各班记录的视频资料进行现场播放，同时要求组

8、内每位教师针对在视频中幼儿的语言、动 作等表现进行现场记录，小组交流讨论视频中幼儿在学习活 动中涉及的关键经验，进而判断不同幼儿的学习特点、了解 幼儿什么时候发生学习、什么时候产生困惑，什么时候需要 教师的帮助等等。如大 1 班开展的是锯木头的手工活动。在个胖墩墩的男孩子尝试在地上、凳子上进行锯木头实验，过程中不断寻找木头摆放的平衡点，通过不断调整 发现放在凳子上露出木头一头更方便锯，在教师帮助下学习 用脚踩住锯木头更方便又安全。整个活动对幼儿而言不但初 步促进了平衡、空间摆放、手脚协调等知识技能的认知，也 促进了幼儿学习中耐心、细致、钻研等良好的学习品质的养 成。通过实例观察、集体研究的方法

9、，教师的课堂观察逐步 从“关注教师”向“聚焦幼儿”转变，教师的教学成效分析 也逐步从“研究教师”向“研究幼儿”转变。这一转变，正逐步引领着教师组织更有价值的教学活动，也促进着教师自 转化为“关注幼儿经验建构”我教学能力的提升。三、从“关注教师教学反思”园本研修中，教师是显性的参与主体，研修的过程即教师对教学活动、教学行为的不断思考、调整和修复的过程。研修的目的在于发展，显性的是教师的发展，但是幼儿教育 是以幼儿发展为终极目标的，只有幼儿发展了，我们教师才 能得到更好的发展。因此，幼儿才是园本研修中更重要的主体。转变前：反思性教学研讨是园本研修的重要内容。我们向老师提出要“做有效有质量的反思者”

10、。为帮助教师成为 有质量的反思者，我们常常会运用一些叙事性的问题、格式 化的流程，帮助教师学习反思、学习研究。如：每次一课三 研教学观摩，我们从反思教学活动目标调整一一反思教学环境创设一一反思教学材料支持作用分析反思师幼互动关系成效，力争在反复的研磨提炼中寻找出教师与幼儿发展的症结和生长点，重构有质量的教学 行为。这样的反思，教师们更多的是站在教师主体的位置上， 反思的是教师主导教学行为的质量，虽然研究有方向、有目 标，但脱离了幼儿本体的反思，有些隔靴搔痒的感觉，也不 能给幼儿创造一个真正的优质教育。转变后：同样的一课三研活动中，教师从反思教学行为转化为关注幼儿本体的发展，关注幼儿在每次学习活

11、动中知 识建构的发展，关注幼儿在活动中问题的生成，关注幼儿前 后经验的链接等等。调整后的一课三研研修问题和研修流 程，我们以反思教学中幼儿目标达成情况一一反思幼儿在支 持性环境中的材料互动情况一一反思幼儿回应教师提问互 动情况一一反思幼儿经验发展问题生成情况。在每一次的研 讨中，教师更关注幼儿知识结构的最近发展区，及时发现幼 儿学习的需求，反思教学、改进课堂。更关注幼儿已有经验、 知识、能力的发展， 更关注幼儿逐渐丰富起来的知识兴趣点， 帮助幼儿拓展学习思路、建构丰富的学习经验和知识。如在面谈到的关于“木头”的教学活动后，教师们单单记录了 幼儿感兴趣的相关问题共计 12 个，涉及木头基本特征的

12、有： 木头上面的皮为什么有的是毛糙的，有的是光滑的？木块上 的花纹为什么有的是弧线的有的是直线的？为什么有的木 头颜色深有的颜色淡？为什么有的木头有一股味道？为什 么有的木头重有的木头轻等等问题；涉及木头制作的有：木 头锯下来的是什么？木屑能融化吗？木梳是怎么做出来 的？小凳子是怎么做出来的？怎么锯更省力等等问题；还有 涉及木头沉浮、木头生长等等相关知识。在园本研修中，教 师们仔细分析了幼儿的兴趣点和问题，进行了概念梳理和分 类，形成了关于木头的基本特征、关于木头制品、关于木头 生长等等主题活动，规划了“有趣的木头”的课程网络结构 图，通过课程的实践和不断地反思， 动态地记录幼儿关于 “木 头”不断生成的兴趣点和问题，引发幼儿对“木头”的新经 验，促进幼儿不断深入研究、收获知识。这种不断反思幼儿 经验、不断生成教学主题的园本研修活动，不仅仅帮助教师 提升了教学技能、有效促进了教学质量，更使幼儿在成长的 过程中收获了丰厚的知识经验。3-6 岁儿童学