我的“言语生成教学”探索.doc

我的“言语生成教学”探索魏星 “按照言语生成的规律来教”，我的这个想法孵化很长时间了。进入新课程之后，“生成”迅即成为热词，会上、媒体上，到处宣扬“生成”。学生独特的体会，新奇的想象，甚至离奇的见解，纷纷见诸报端。这个“生成”是相对“接受”来说的。语文课应该生成什么？我的思考，就是“言语生成”，就是大家平常说的“理解和运用语言”。理解是内部言语的生成，表达是外部言语的生成。这是个基本常识，没有什么新意。我的探究欲望，是言语生成的内在规律。再后来，也就在2004年前后，语文界更热闹了，各种语文的提法都有。各家主张也都强调生成，文化的生成，情智的生成，诗意的生成这个时候，我也“不甘寂寞”，提出“语文本色教学”，强调直面语言，自觉地“漂”洗教学中的杂质，显现语文的“亮”白，让语文漂亮起来！2005年5月，我在郑州上了一节给家乡孩子的信，获得全国个性化大赛特等奖。靳家彦等专家说我的课很“本色”，以“怎么写”切入教学，别开一面，语文气息浓。同年12月，我在无锡朔放上清平乐 村居，课后的评课环节，主持人随机采访了一个学生。这个学生叫吴琰晨，她的一席话让我心动不已：“我感觉到这节课的时间非常短，不知不觉地就走进去了，四十分钟的课感觉只有十五分钟。魏老师的课，识字有意思，读书有意思，平常不说话的同学，一下子也变得会说了。我原先读过这篇课文，觉得很奇怪，就这么个平常的事情，为什么要写呢？而且还放到教科书里呢？通过上课，我懂得辛弃疾的心了，课文表现出来的美特别让人心醉。”把“美”诵读出来，让“美”可以言说，这不就是我追求的“言语生成”吗？学生亲近语言，涵咏一字一词的生命，就在语言中和通过语言，他们在倾听、在吐露、在表现，自我意识、存在价值得到展露、得到生长，还有什么比这更激动人心呢？我的信心逐渐增强了!几年来，我读了言语教学论语文言意论语文：表现与存在名作细读等著作。与此同时，开发了大量的课例。2010年3月，我的系列论文语文本真课堂：按照言语生成的规律来教获得江苏省首届基础教育成果一等奖，“言语生成教学”浮出水面来了！言语生成的过程和规律是什么，这个没有定论。但可以肯定的是，教学一篇课文，完全可以根据这个活生生的作品，让学生从语言现象中发现规律，一点一滴地积累生成经验。在我的认知中，人的机体一定存在着个“母模板”，语言发展的模板。如果不断地刺激它，牵涉到它的“神经”，联结着它的“细胞”，丰富着它的“肢体”，这个“母模板”就深化了，发展了，学生也就能够准确而优雅地使用语言了！“适应律”与言语生成说话或写文章，都是在一定的语境中发生的。词语在不同语境下，生成不同的意味。红楼梦中的王熙凤得知自己的丈夫贾琏在外面包了个二奶，说了一句“这才好呢！”这个“好”字，和通常的所理解的“好”是不一样的，是充满了杀机的。在鲁迅的风波里，七斤嫂对才从城里回来的丈夫七斤说：“你这流尸”。她真是希望他成为浮在水面的尸体吗？这里有多少关切和幽怨呀。“适应律”，就是适应语境、还原语境，以文解文，以心契心，以言传言，在语境中培植语言的活性。我有一句口头禅：“请把鱼放入水中。”印度诗人泰戈尔有诗句说：“鸟儿把鱼举到空中，以为是一种善举。”鸟儿愚蠢的“善举”则正害了鱼儿。如果脱离语境之“水”，凭虚御空地教学，“语文”这条“鱼”就死掉了。2007年11月，在江苏省教海探航征文颁奖会上，我执教三打白骨精这一课。古典小说具有“一波三折”的特点。为什么一定要强调一波三折？学生要体验到这一点，就必须进入故事、还原语境：师：白骨精一出现时，在唐僧师徒四人的心目中各是什么形象？抓住关键的字词支持自己的想法。生：在唐僧的眼中是一个善良的村姑，我从“斋饭”读出来的。（教师板书：善）生：在猪八戒的眼里，白骨精是一个美貌的村姑。课文中没有写，但在原著里，作者写了猪八戒的反应。（气氛活跃起来）师：（板书：美）猪八戒一见，嘿，好漂亮啊！他放下钉耙，摆摆摇摇，一去迎，一边偷偷地看。他看到一个怎样的村姑呢？（课件出示并引读“却说那月貌花容的女儿，说不尽的眉清目秀，”，略）生：在悟空的眼里，她是一个邪恶的妖精。我从“白骨精摇身一变，变成了一个美貌的村姑，径直走到唐僧面前”读出来的，“摇身一变”说明变得特别快，白骨精十分迫切地想吃掉唐僧，我感受到它的阴险狡诈、诡计多端。师：（板书：恶）“摇身一变”抓得好！在牛奶中加入三聚氰氨，蛋白质摇身一变就成了蛋白精了（学生笑）。沙僧是个什么态度？生：（齐）课文没有写！师：沙僧对女妖怪没感觉，对男妖怪也没有感觉。（学生笑）但没有个性正是沙僧最大的个性。师：同一个妖精，不一样的感觉。唐僧看到了善，猪八戒看到了美，孙悟空从美貌当中看出了妖，看出了假，看出了恶，看出了丑。不一样的感觉，情感也就有了变化。“让学生经历惊心动魄的阅读”，这是一位老师对这课的评价。我很喜欢“惊心动魄”这个说法，这和课文很契合。“白骨精”一出现，人物就越出正常轨道了，而进入“第二环境”了。白骨精在悟空的眼中是一个邪恶的妖精，在唐僧眼中是一个善良的姑娘，而在猪八戒眼中则是一个美女。感知不一样，也就产生了不同的情感、动机和行为，而且发生了连锁反应。中国古典小说强调情节的一波三折：一次打不破情感表层结构，再来第二次，二次打不破，再来第三次，就是为了揭开情感深层结构的奥秘，塑造人物的性格，所以才有三打白骨精、三打祝家庄、三气周瑜、三请诸葛亮等。我的这节课，就顺应了“冲突”这个生成规律，通过“白骨精一出现，在唐僧师徒四人的眼中各是什么样的形象”“唐僧念紧箍咒的时候，师徒四人的内心情感各是怎样的”“悟空含泪而去，会发生什么样的故事呢”几个问题，进入了人物的特定语境，打开了情感的密码，看到了人物的性格，享受到了阅读的惊喜！进入到语境中，学生才会和语言产生内在的交流，这种交流，语言学家把它称之为言语主体与言语客体之间的信息转换，心理学家把它称之为“同化”或“顺化”，哲学家把它称之为“对话”，这些说法就是我所追求的“生成”。“选择律”与言语生成“选择律”，就是体验作者怎样选择语言材料，怎样恰切表达独特情感的规律。在我的课上，总能看到“热化词汇教学”的镜头。备课的时候，我有意发掘有生命力的字词，设计有意思的活动，揣摩作者是怎样选词造句的。词汇丰富了，情感也就丰富了，语文素养这座“冰山模型”的底座也就坚实了。教学第八次，有这样一个场景：师：讲“蜘蛛结网”这个故事时，你觉得哪些词语特别重要，是不能丢掉的？生：我认为“结了断，断了结”不能丢掉，蜘蛛一直努力，无论遇到多大的困难，它都不放弃。（板书：结了断，断了结）生：前面的“丝断了，网破了”也不能丢掉。（板书：丝断了，网破了）师：谁来读读这两个词语？（指名读）听出来了没有，词语中有逗号，有停顿，但语气是连着的。师：如果把“了”字去掉读，有什么感觉？生：不顺口了！师：加“了”字有音乐感呢！“丝断了，网破了”中的“了”放在后面，“结了断，断了结”中的“了”放在中间，能不能反过来呢？生：不能！“了”字在后面说明失败了，在中间说明蜘蛛没有放弃，一直在努力。师：嗯！在讲这个故事时，有的同学一不小心把“丝断了，网破了”说成“网破了，丝断了”，行不行呢？生：不行!蜘蛛没有结丝，网怎么破呢？师：顺序变了，就讲不通了！那能不能把“结了断，断了结”反过来呢？生：也不能，“断了结，结了断”，最后一个字是“断”，读起来不带劲。生：“结了断，断了结”是说屡败屡战，让人感觉有信心！师：体会得非常好，不抛弃，不放弃！“断了结，结了断”就变成了“屡战屡败”了。顺序变了，意思跟着变了！理解了，就能讲得更好，谁来讲讲这个故事？我是站在“语用”角度设计的，“你觉得哪些词句特别重要，讲的时候是不能丢掉的?”学生在语感体验中，是在理解语言，同时又是在选择、运用语言。对“丝断了，网破了”和“结了断，断了结”这两个词语，采用了变序、删字比较等方式，从语言现象中发掘出了“语理”，意识到这四个“了”了不起，体验到“语言具有规律性”的观念，也真正理解了“第八次”的内涵。由上面的教学，大家可以发现：言语生成的路径有两条，一条是感性的，就是熟读和背诵，用形成语感来贮存；另一个途径是理性的，就是要在语感实践中总结规律。“既重视语感，也要重视语理”，这是言语生成教学的一个策略。“得体律”与言语生成说话要有语体，写文章要有文体。每一个言语生命作品也是不一样的，不同课文要教出不同的个性，这就是“得体律”。我多次听过黄河的主人这一课的教学，发现执教者不约而同地把“艄公为什么会成为黄河的主人”作为主问题，通过“感受黄河的惊骇、体会筏子的危险、体验乘客的从容、领略艄公的风采”来证明：艄公之所以成为黄河的主人，是因为他“凭着勇敢和智慧、镇静和机敏，战胜了惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地”。这种的教学，表面上直奔中心，可由于过早地切割、概括、提升，使得过程展开不足，结论得出太快，学生脑海中只能留下“勇敢、智慧”等抽象符号，学生与文本依然存在着“隔”。我在教这一课的时候，从“筏子”入手：“1961年，作家袁鹰到兰州去。在滚滚的黄河边，他突然感受到一股强磁力似的，一下子被一个什么东西给镇住了，从此再也忘不了了，他要用文字表现出来。那是什么？”生齐：“羊皮筏子！”“是啊，一张小小的羊皮筏子，为什么给作者带来那么大的震撼呢？”学生细读，渐次建构黄河、筏子、艄公意象，之后通过引读让意象组合在一起。船工号子音乐响起，咆哮的大黄河、若隐若现的羊皮筏子、文字立体滚动：“背景，生存的大背景，母亲河对孩子的磨练就这样震撼着我们的心”“黄河滚滚令人胆战心惊。”“镜头切换，拉近。你的心是否也被这个小东西震住了”“像突然感受到一股强磁力似的正在汹涌的激流里鼓浪前进！”“聚焦。刷，一个大浪涌来，心啊，又被提到了半空”“从岸上远远望去就能把它整个儿吞没。”“这个冲击凝聚成一句话”“这就是黄河上的羊皮筏子！”黄河的主人是一篇散文。教学这一课，我抓住“筏子”这一原型意象，行走在“散”与“不散”之间。意象思维，是诗人、作家所特有的一种思维方式，是一种始终伴随着丰富的想象、浓烈的情感的思维，一种突发的、跳跃的、顿悟的思维，一种主客观交融的、创造性的思维。这样设计的亮点，就在于顺应了作者的创作思路，把这种“意象思维”转变成了教学思维。“那个小小的羊皮筏子为什么给作者带来这么大的震撼”，这就站在了文本创作的制高点上，直逼作者的心灵。黄河，黄河上的羊皮筏子，黄河羊皮筏子上的艄公，单一意象组合为复合意象，学生是在阅读，同时也是在进行意象创造，激动着作者的激动，震撼着作者的震撼，逐渐与文本相知、相通、相融，达成融通共生的境界。“言意共生”，是言语生成的内在机制。以“象”为中介，这就催化了生成！由此可见，把握作者创作的思维，顺应言语生成的规律，这对我们的教学设计多么重要！“修饰律”与言语生成语文，是由灵性的语言发生的。像三国演义中周瑜的“既生亮，何生瑜”，曹操的“宁让我负天下人，不让天下人负我”，红楼梦中贾宝玉的“女人是水做的，男人是石头做的”，阿Q正传中“儿子打老子”，在西方文学中哈姆雷特的“活着，还是去死，这是个问题”、简爱的“让我们平等的站在上帝面前”等等，这样的句子带来多么大的情感力量。文学是语言的艺术。修饰律，就是语言创新表达的规律。在具体的作品中，作家追求某种特定的表达效果，常常利用“省略”、“隐蔽”、“陌生化”、“隐喻化”等创新的表达方式。教学时，我们要凸现文本“这一个”的价值，把重点放在最具个性的言语表达上。教学水，我板书原题：“饿水”。教室气氛一下子活跃了。初读课文，学生纷纷谈自己的原初感觉，马朝虎的家乡太缺水了。“像饿水这样的表达在哪儿见过吗？”学生说“没有”，我板书：语言的陌生感。之后聚焦文本：“细读文本，哪些地方让你觉得有陌生感，想想为什么是这些词句？”“请我喝酒不如请我喝水觉得有陌生感，写出了水的珍贵。”“我第一次见到水窖这个词。水窖上了锁，却锁不住对水的渴望。”“下雨天，作者说是像过节一样，这样的说法和我们不一样。我们这儿下雨挺烦人的。而在作者的记忆中，小孩子脱得光溜溜的，在雨中大呼小叫，尽情享受水带来的抚摸与清凉！”“一勺水从我的后背流下来，作者却用了倾注这个词语。作者太舒服了，就觉得那水很多，在水的滑动中，听得到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声。”“你们真的饿坏了。把渴说成饿，可见水和粮食一样重要啊！”学生找到的这些句子，强烈的情感引发了感觉的变异，从而造成语言的“陌生化”，这恰恰是作者言语独特之处，也是文本审美价值之所在。学生思维触向文本语言的深层，向着人物心灵和情感还原。言语生成教学强调从词典语义中开掘出情景语义也就是蕴含在其中的作家的具体经验和审美情趣。把握住了有表现力的语言，也就把握住了人的精神力量，也就把握住了一种文化。在教学中有意运用“修饰律”，学生就会有一种“趋优”的意识，言语的美就会生长起来。“组织律”与言语生成说话或写文章，都要考虑到句子的逻辑顺序、句子之间的衔接手段、语段的组织形式、文章的表层结构与深层思路等。阅读教学时，也要注意作者思路的生成。如教学爱之链，为了让学生理解作品的叙